La interacción educativa que se desarrolla entre padres e hijos es un engranaje sutil que condiciona el buen ajuste y desarrollo de los hijos. Como señalan los enfoques neovygotskianos, en dichas interacciones se lleva a cabo un proceso de aprendizaje guiado, donde los padres u otros agentes de socialización apoyan y modelan la adquisición de destrezas y conocimiento en los hijos, durante la realización conjunta de tareas (Gauvain & Pérez, 2007; Rogoff,1990). Durante este proceso, los niños aprenden lo que es importante para los adultos e igualmente a desarrollar actividades significativas para su grupo, a la vez que adquieren un conocimiento del mundo relevante para la familia, la escuela o la sociedad. Es también importante que durante esas interacciones se creen relaciones de confianza y de cooperación mutua con los padres, ayudando así a un clima favorable para el sostenimiento de una interacción eficaz y sostenida en el tiempo (Grusec & Davidov, 2010).

Sin embargo, es posible que la adecuada regulación de esa participación conjunta en tareas no se lleve a cabo del mismo modo en todos los contextos familiares. En aquellas familias en situación de riesgo psicosocial, donde son frecuentes los momentos de estrés y la preocupación de la familia se centra en otros aspectos, podrían no darse las condiciones que favorecen una interacción eficaz y una estimulación adecuada del desarrollo del hijo/a. Por ello, el propósito de este estudio es analizar la eficacia de las interacciones que se llevan a cabo en la díada madre-hijo/a de este tipo de familias, entre la segunda infancia y preadolescencia, así como los posibles predictores de esta interacción.

Entre los predictores posibles, las prácticas y metas educativas podrían influir en la calidad de la interacción madre-hijo/a. En familias normalizadas, se ha observado que las madres que muestran más autoridad generan menos interacciones cooperativas y sensibles con sus hijos/as que las madres que muestran mayor reciprocidad en sus relaciones educativas (Bugental & Grusec, 2006). Las prácticas basadas en la sensibilidad y responsividad se relacionan con interacciones en las que los padres muestran a sus hijos su afecto, su aceptación, les dan apoyo y se comunican para razonar con ellos (Martínez & García, 2007). En cuanto a las familias en riesgo psicosocial, los padres suelen desarrollar prácticas educativas relacionadas con la permisividad, la negligencia y la coerción (Rodrigo, Byrne, & Rodríguez, 2013; Rodrigo, Máiquez, Martín, & Byrne, 2008). A la hora de establecer interacciones con sus hijos/as, las madres con abuso físico suelen mostrar conductas basadas en el poder físico y la amenaza verbal, con muestras de ira, rechazo e impulsividad (Azar, 2002; Bousha & Twentyman, 1984; Cicchetti & Toth, 2015; Egeland, Pianta, & O'Brien, 1993; Howes, Cicchetti, & Toth, 2000), bajos niveles de afectividad y prácticas incoherentes y severas (Conger et al., 2002). Por otro lado, las madres negligentes se caracterizan por dar menos instrucciones a sus hijos/as, tener un menor nivel de actividad y estimular menos a sus hijos durante la interacción (Bousha & Twentyman,1984; Crittenden, 1981). Por tanto, estas prácticas, como elemento fundamental de los contextos de interacción, pueden incidir en la calidad del mismo, y como consecuencia en el desarrollo de los niños (Bernier, Calkins, & Bell, 2016; Orozco-Hormaza, Sánchez-Ríos, & Cerchiaro-Ceballos, 2012).

En cuanto a las metas educativas, diversos estudios han encontrado que las madres que maltratan a sus hijos plantean metas parentales a corto plazo y centradas en sus propios intereses (Grusec & Walters, 1991), aunque no se ha investigado cómo influyen estas en las interacciones con sus hijos/as.

Hay otros predictores menos estudiados que también podrían estar relacionados con la calidad de las interacciones madre-hijo/a. Los nuevos modelos bidireccionales de socialización consideran la relación padres-hijos como un producto de las acciones llevadas a cabo en un continuo de interacciones donde unos y otros se influyen mutuamente (Barbot, Crossman, Hunter, Grigorenko, & Luthar, 2014; Kuczynski, 2003; Kuczynski & De Mol, 2015; Maccoby, 2003). Por ende, es importante tener en cuenta tanto la representación de la madre de su acción educativa durante la interacción como la predictibilidad de las prácticas y metas maternas por parte de los hijos/as. Ambas variables pueden ser explicativas de los procesos que subyacen al desarrollo de la interacción. Vamos a analizarlas en más detalle.

La representación de la acción se refiere a cómo caracterizan las madres y los padres las acciones educativas que están llevando a cabo con sus hijos/as, la cual puede tener diversos niveles de complejidad, ya que puede ir desde la descripción simple y literal de lo que hacen hasta una más compleja que implica comprensión más amplia y abstracta centrada en las consecuencias a corto y largo plazo de sus acciones (Rodrigo, Janssens, & Ceballos, 2001; Vallacher & Wegner, 1985). Investigaciones con familias normalizadas han señalado que las madres que manifiestan niveles altos de representación de sus acciones educativas son más cálidas hacia sus hijos y menos restrictivas, mostrando menos presión y menos directividad durante una tarea de colaboración (Rodrigo et al., 2001). En cambio, en las familias en riesgo, las madres suelen utilizar exposiciones literales de sus acciones o meras descripciones de sus acciones, con las consecuencias a corto plazo, lo que influye en la peor calidad de las interacciones en tareas conjuntas con el hijo/a (Rodríguez, Rodrigo, Janssens, & Triana, 2011).

En cuanto a la predictibilidad tiene que ver con la percepción que hijos e hijas tienen de las metas y las prácticas de sus padres. El modelo propuesto por Grusec y Goodnow (1994) postula que el proceso por el cual los hijos/as interiorizan los mensajes educativos depende de en qué medida este es fácilmente predecible por parte del niño. Rodrigo, Janssens y Ceballos (1999) mostraron que cuando los hijos eran capaces de predecir adecuadamente los mensajes educativos de los padres, también lo eran de mostrar un mayor grado de autorregulación durante una tarea conjunta. Este proceso parece no desarrollarse de igual forma en las familias en situación de riesgo psicosocial. Álvarez, Rodrigo y Rodríguez (2013), en un estudio realizado con madres e hijos/as en riesgo psicosocial, encontraron que las prácticas de coerción y negligencia contribuyen a disminuir el grado de predictibilidad, mientras que las negligentes tampoco facilitan la predictibilidad de la meta educativa de la madre.

En suma, aunque tradicionalmente se ha estudiado la influencia de las metas y las prácticas sobre la calidad de las interacciones, en esta investigación se va a analizar si también la representación materna de sus acciones y la predictibilidad de las metas y prácticas según los hijos/as contribuyen a explicarla. Entre las dimensiones de la interacción se ha optado por analizar tanto la participación activa de ambos miembros de la díada que llevaría a un sostenimiento de la interacción como la pasividad de la díada que conduciría a bloqueos e interrupciones en el proceso interactivo. La razón de ello es que en las familias en riesgo es muy frecuente el desinterés o la falta de atención al niño en situaciones de aprendizaje, lo cual podría explicar su mayor propensión a tener retrasos en su desarrollo. De hecho, se ha elegido a niños de segunda infancia y preadolescencia, teniendo en cuenta que es un período menos estudiado y porque a dichas edades aumentan todavía más dichos retrasos evolutivos. En particular, se espera que un uso más frecuente de las metas y practicas más positivas (menos negligentes y coercitivas) así como un mayor nivel de representación de la acción educativa por parte de las madres y una mayor predictibilidad de las prácticas y metas por parte de los hijos, van a contribuir a una mayor participación y menor pasividad tanto en la madre como en el hijo/a durante la realización conjunta de una tarea.

Los profesionales de los servicios sociales contactaron con las familias que, tras conocer el estudio, firmaron su consentimiento según el protocolo del Comité de Ética de la Universidad de La Laguna. A continuación, se citaron a las familias en los locales de los servicios para poder realizar las entrevistas por separado para las madres y para los hijos e hijas. Luego, se llevó a cabo la grabación de la interacción cuando la madre y el hijo/a desarrollaban la tarea de los recados. Al finalizar la grabación, el video fue presentado a las madres y se midió el nivel de representación de la acción.

Se diseñaron modelos de regresión con las variables de metas, prácticas, nivel de representacion de la acción y predictibilidad de las prácticas y metas sobre las acciones observadas en los vídeos, tanto de la madre como del niño/a. Con el fin de que los modelos fueran parsimoniosos y que cumplieran los requisitos de linealidad, normalidad y homocedasticidad, se calcularon correlaciones bivariadas entre las variables del estudio, mediante el coeficiente de correlación de Pearson, tanto para la madre como para el hijo/a. A partir de estos análisis, se pusieron a prueba cuatro modelos de regresión lineal jerárquica entre las variables predictoras de metas y prácticas de las madres, el nivel de representación de la acción y la predictibilidad de prácticas y metas sobre los comentarios y la pasividad durante la interacción en la tarea de los recados, tanto para la madre como para el hijo/a. Todas las variables incluidas en los modelos de regresión fueron estandarizadas con el fin de evitar que las distintas escalas de las variables pudieran influir en los resultados del análisis, siguiendo las recomendaciones de Tabachnick y Fidell (2007). En consonancia con el objetivo de este estudio, se utilizó el procedimiento por pasos: en el primero, se introdujeron las prácticas o metas de la madre y el nivel de representación de la acción y en el segundo, la predictibilidad de metas y práctica porque se esparaba que tuvieran poder predictivo una vez incluido el efecto de las variables tradicionales. Para la interpretación de la significación global del modelo, se examinó el estadístico F, los valores de la R² y la R² de cambio y la contribución específica de cada dimensión a la varianza total, explicada por el modelo a través de la significatividad y el valor de la correlación semiparcial al cuadrado, rs² .

En primer lugar, el modelo de regresión sobre la conducta de pasividad de la madre, resultó significativo, F(6.74) = 4.64; p < 0.001, explicando en total un 32 % de la varianza. El valor de las R² de cambio pone de manifiesto que las medidas de predictibilidad de prácticas y metas añadieron a las prácticas y al nivel de representación de la acción el 9 % de la varianza explicada. Las prácticas inductivas y la predictibilidad de las prácticas son las variables que contribuyeron negativamente a las conductas de pasividad de la madre, mientras que las prácticas coercitivas lo hicieron de forma positiva (Tabla 1).

TABLA 1 TABLA 1 Modelo de regresión sobre la pasividad de la madre en la tarea de los recados Fuente: elaboración propia

*p<0.05; **p<0.01; ***p<0.001.

El modelo de regresión sobre la conducta de comentarios de la madre, resultó significativo, F(6.74) = 4 896; p < 0.001, explicando en total un 29 % de la varianza. El valor de las R² de cambio indica que las medidas de predictibilidad de prácticas y metas añadieron a las prácticas y al nivel de representación de la acción el 10 % de la varianza explicada. Las prácticas coercitivas y restrictivas son las que contribuyeron negativamente a la predicción de las conductas de comentarios de las madres en la interacción con su hijo, mientras que la predictibilidad de las prácticas predijo positivamente la realización de los comentarios de la madre (Tabla 2).

TABLA 2 TABLA 2 Modelo de regresión sobre los comentarios de la madre en la tarea de los recados Fuente: elaboración propia

*p<0.05; **p<0.01; ***p<0.001.

Como se puede apreciar en la Tabla 3, se incluyen los resultados del modelo de regresión de las prácticas, la representación de la acción y la predictibilidad de metas y prácticas sobre la conducta de pasividad del hijo/a. Este modelo resultó significativo, F(5.75) = 5.175; p < 0.001, explicando en total un 32 % de la varianza. El valor de las R² de cambio pone de manifiesto que las medidas de predictibilidad de prácticas y metas añadieron a las prácticas y al nivel de representación de la acción el 8 % de la varianza explicada. La práctica coercitiva contribuyó positivamente a las conductas de pasividad del hijo, mientras que el nivel de representación de la acción y la predictibilidad de las metas, lo hicieron de forma negativa.

Como se puede apreciar en la Tabla 3, se incluyen los resultados del modelo de regresión de las prácticas, la representación de la acción y la predictibilidad de metas y prácticas sobre la conducta de pasividad del hijo/a. Este modelo resultó significativo, F(5.75) = 5.175; p < 0.001, explicando en total un 32 % de la varianza. El valor de las R² de cambio pone de manifiesto que las medidas de predictibilidad de prácticas y metas añadieron a las prácticas y al nivel de representación de la acción el 8 % de la varianza explicada. La práctica coercitiva contribuyó positivamente a las conductas de pasividad del hijo, mientras que el nivel de representación de la acción y la predictibilidad de las metas, lo hicieron de forma negativa.

TABLA 3 TABLA 3 Modelo de regresión sobre la pasividad del hijo/a en la tarea de los recados Fuente: elaboración propia

*p<0.05; **p<0.01; ***p<0.001.

Asimismo, se puso a prueba el modelo de predicción de las metas de la madre sobre la pasividad del hijo, el cual resultó significativo, F(7.73) = 4 208; p < 0.001, explicando en total un 32 % de la varianza. El valor de las R² en cambio pone de manifiesto que las medidas de predictibilidad de prácticas y metas añadieron a las metas y al nivel de representación de la acción el 10 % de la varianza explicada. Las metas de la madre basadas en las normas, afecto y promoción del desarrollo son las variables que contribuyen positivamente a la pasividad del hijo, mientras que el nivel de representación de la acción y la predictibilidad de las metas lo hicieron de forma negativa (Tabla 4).

TABLA 4 TABLA 4 Modelo de regresión sobre la pasividad del hijo/a en la tarea de los recados Fuente: elaboración propia

*p<0.05; **p<0.01; ***p<0.001.

En este estudio, se ha podido comprobar que las variables tradicionales de las prácticas y metas tienen un poder predictivo sobre la interacción entre madre e hijo/a. En particular, la coerción de la madre predice que, tanto ella como el hijo/a se muestren pasivos en la interacción. Esta práctica no favorece el andamiaje necesario para el desarrollo del aprendizaje de los/as menores. Este resultado iría en consonancia con los encontrados en otros estudios sobre madres que maltratan, caracterizando a las mismas con el uso de las prácticas severas, de castigo y de afirmación de poder (Oldershaw, Walters, & Hall, 1986; Trickett & Kuczynski, 1986). Sin embargo, el uso de las prácticas inductivas predice negativamente la pasividad de la madre. Asimismo, tanto las prácticas de coerción como las restrictivas predicen de forma negativa los comentarios de la madre, que son un signo de su implicación en la tarea. Tal como se observa en el video, las interacciones de las madres coercitivas y aquellas que son restrictivas conllevan menos comentarios, lo cual puede dificultar la internalización del mensaje por parte de los hijos/as (Hoffman, 1970; Maccoby, 1992). La aportación más novedosa de este estudio es que también las variables más bidireccionales como la representación de la acción materna y la predictibilidad del niño contribuyen en gran medida a explicar la calidad de las interacciones. En particular, la predictibilidad de las prácticas se asocia negativamente a la pasividad de la madre y del hijo/a y positivamente al uso de comentarios por parte de la madre. Ello significa que cuando los hijos predicen adecuadamente las prácticas de la madre, alcanzándose un alto nivel de acuerdo entre ambos, la madre se muestra más activa en la tarea, realizando más comentarios positivos, los cuales suponen la esencia de un proceso eficaz de enseñanza-aprendizaje. Esta relación ha sido estudiada por otros autores que han encontrado en sus resultados la relación entre el nivel de acuerdo de las percepciones y la calidad de la interacción (Álvarez et al., 2013; Grusec & Goodnow, 1994; Rodrigo et al., 1999). Por su parte, la predictibilidad de metas influye de forma negativa en la pasividad del hijo, de modo que este percibe de forma correcta la meta que persigue su madrey muestra menos pasividad en la interacción.

Por su parte, el nivel de representación de la acción materna solo predice negativamente la pasividad del hijo/a en el vídeo, al igual que en Rodríguez et al. (2011). Por tanto, una descripción compleja del comportamiento de la madre no influye en las acciones que esta desarrolla, pero sí influye en las del hijo/a. Téngase en cuenta que un nivel alto de representación implica que la madre describe sus acciones en términos de las metas que quiere conseguir con las mismas. Esa forma de reflexionar sobre su conducta se transforma en indicios que llevan a que el niño comprenda mejor las intenciones de la madre y se muestre menos pasivo durante la interacción. En esta misma línea, las metas de normas, afecto y promoción del desarrollo que la madre dice perseguir, predicen de forma positiva la pasividad del menor, probablemente porque implican demasiado control sobre su comportamiento, lo que restringe las iniciativas del hijo/a durante la tarea. En suma, en las familias en riesgo psicosocial, se da un intercambio educativo entre madre-hijo en la realización de tareas conjuntas cuyos condicionantes negativos son el uso de metas y prácticas inadecuados, y los condicionantes positivos son el modo en que la madre se representa su acción en términos de metas por alcanzar y el grado en que el hijo/a “lee” adecuadamente los mensajes educativos de la madre. Estos últimos condicionantes capturan más la esencia del proceso de socialización y tienen capacidad predictiva sobre la calidad de la interacción, una vez examinado el efecto de las variables tradicionales (prácticas y metas). Por tanto, estudios futuros deben seguir investigando en esta línea.

Este estudio tiene varias implicaciones prácticas. En los programas de educación parental con familias en situacion de riesgo psicosocial es necesario tratar de disminuir las prácticas coercitivas y restrictivas, mejorar la verbalización que hace la madre de sus comportamientos para que alcance una clara orientación a metas, así como mejorar la “lectura” del hijo/a de los mensajes de la madre/padre. Todo ello ayudará a regular la interacción en las actividades cotidianas de la familia, con la finalidad de favorecer los ajustes interactivos y mejorar los procesos de aprendizaje, en la segunda infancia y pre-adolescencia. Por tanto, no solo es necesario cambiar los estilos educativos, sino que hay que prestar especial atención al complejo proceso de transmisión de los mensajes educativos por su influencia en la calidad de la interacción entre madre e hijo/a.