En la Tabla 3 se presentan los estadísticos descriptivos para las subescalas TMMS-24 en los grupos experimental y control 1 en los dos momentos temporales. Como se puede observar, las puntuaciones medias fueron elevadas en el caso del grupo experimental. El valor λ de Wilks reveló la existencia de diferencias estadísticamente significativas para el factor tiempo (λ Wilks = 0.848, F = 5.554, p = 0.025, η² parcial = 0.152). Las puntuaciones medias de los participantes en las subescalas del TMMS-24 fueron más elevadas tras la intervención que al inicio de la misma, sin embargo, no se encontró una interacción estadísticamente significativa tiempo x grupo (λ Wilks = 0.992, F = 0.246, p = 0.623, η² parcial = 0.03). Por otra parte, se observó la existencia de diferencias estadísticamente significativas para el factor principal grupo (F = 5.818, p = 0.022, η² parcial = 0.158), con unas puntuaciones medias significativamente superiores en el grupo experimental.

TABLA 3 TABLA 3 Estadísticos descriptivos para las subescalas del TMMS-24 Fuente: elaboración propia.

En la Tabla 4, se presentan los estadísticos descriptivos para la puntuación total de MSCEIT y sus subescalas en los dos momentos temporales. Las puntuaciones medias fueron elevadas. Los resultados no revelaron diferencias estadísticamente significativas para el efecto principal grupo (F = 3.046, p = 0.09, η² parcial = 0.082). Del mismo modo, no se hallaron diferencias estadísticamente significativas ni para el factor tiempo (λ Wilks = 0.98, F = 0.69, p = 0.41, η² parcial = 0.02), ni para su interacción con el grupo (λ Wilks = 0.98, F = 0.37, p = 0.54, η² parcial = 0.01) en las medidas del MSCEIT.

Finalmente, como medida de consistencia de las puntuaciones, se calculó la correlación de Pearson entre las puntuaciones del pretest y el postest para los grupos objeto de estudio. Como se comentó anteriormente, en el caso del grupo control 1 solo se dispone del TMMS-24 y en el caso del grupo control 2 del MSCEIT. Como se puede observar, los resultados mostraron, en la mayoría de los casos, una elevada estabilidad temporal de las puntuaciones, siendo mayores por término medio en el grupo experimental.

TABLA 4 TABLA 4 Estadísticos descriptivos la puntuación total y subescalas del MSCEIT Fuente: elaboración propia.

TABLA 5 TABLA 5 Correlaciones de Pearson entre los dos momentos temporales en función del grupo y el instrumento de medida Fuente: elaboración propia

Nota: ** La correlación es estadísticamente significativa (p ≤ 0.01). *La correlación es estadísticamente significativa (p ≤ 0.05)

Los programas universitarios para mayores centran sus objetivos en el desarrollo individual y socioemocional de las personas que forman parte de ellos, dando cumplimiento a las orientaciones en las que se concretan las acciones de promoción del envejecimiento activo, así como a las de la conceptualización del aprendizaje a lo largo de la vida. Por lo tanto, aunque se basan fundamentalmente en el desarrollo educativo, pretenden mejorar la calidad de vida de las personas que se implican en ellos, pretendiendo optimizar sus capacidades cognitivas, emocionales y sociales (Jimenez et al., 2013). La literatura previa analizada indica que, dentro de los programas universitarios para mayores, existen escasas investigaciones de carácter empírico que analicen los posibles efectos beneficiosos que estos programas pudieran tener a nivel de gestión y manejo de las emociones y de las relaciones sociales (p. ej., Palmero & Eguizábal, 2008). Más aún, programas de intervención específicamente desarrollados para este sector de la población son prácticamente inexistentes (Soldevilla, 2009). En este contexto, el objetivo del presente trabajo fue examinar la eficacia de la intervención de un programa de educación emocional en los alumnos de la Universidad de la Experiencia de la Universidad de La Rioja. Este objetivo general también permitió la construcción y la implementación de un programa de intervención en educación emocional desarrollado específicamente para personas mayores.

Nuestra hipótesis de trabajo planteaba que los alumnos participantes del programa de intervención en desarrollo y potenciación en competencias socioemocionales obtendrían puntuaciones medias significativamente mayores en las dimensiones de inteligencia emocional (percibida y de ejecución) que aquellos que no recibieron tal intervención. Sin embargo, los resultados encontrados no apoyan dicha hipótesis. La ausencia de diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones medias de los instrumentos de medida podría deberse a varias razones: a) el número de participantes que recibieron la intervención y completaron adecuadamente los instrumentos de evaluación fue escaso, por lo que el reducido tamaño muestral podría ser una posible causa a la hora de no encontrar diferencias estadísticamente significativas. No cabe duda de que posteriores investigaciones deberían incluir muestras más representativas y heterogéneas de la población, con el objetivo de analizar en qué medida este tipo de intervenciones suponen un cambio significativo en las habilidades de tinte emocional y social de las personas objeto de intervención; b) los dos grupos de control utilizados fueron grupos de conveniencia, no extraídos de forma aleatoria y con características sociodemográficas muy similares a las del grupo experimental; c) es posible que los instrumentos de medida no sean sensibles a los cambios ocurridos en las variables analizadas antes y después de la intervención. En el presente estudio, se pretendió superar esta limitación mediante la utilización de medidas de evaluación de inteligencia emocional tipo autoinforme y pruebas de habilidad o ejecución. Sin embargo, ni los resultados derivados de los autoinformes, ni los provenientes de las pruebas de ejecución indicaron los efectos esperados a nivel de metaconocimiento y/o ejecución y; d) la literatura previa ha mostrado que los programas de intervención en inteligencia emocional o en aprendizaje social y emocional tienen efectos beneficiosos relevantes tanto en niños y adolescentes (Durlak et al., 2011; Ruiz-Aranda et al., 2012; Ruiz-Aranda et al., 2011) como en adultos jóvenes (Nelis et al., 2009). No obstante, es posible que algunos programas de intervención muestren sus efectos en periodos más dilatados en el tiempo, al cabo de años y no en periodos cortos, por ejemplo, de meses, como es el caso del presente estudio. Por ello, sería interesante realizar seguimientos longitudinales con nuevas medidas en diferentes momentos temporales.

A pesar de no hallar diferencias estadísticamente significativas, es interesante indicar que la educación en las habilidades para tomar conciencia de las propias emociones y de las demás personas, así como la capacidad para regularlas, tiene efectos beneficiosos a múltiples niveles sobre la salud física y psicológica de las personas y repercute en un mejor rendimiento académico y/o laboral (p. ej., Cha & Nock, 2009; Durlak et al., 2011; Extremera & Fernández-Berrocal, 2004; Fernández-Berrocal et al., 2006; Goleman & Cherniss, 2005; Lopes et al., 2006; Mayer, Roberts et al., 2008; Mayer, Salovey et al., 2008). Asimismo, los alumnos de los programas universitarios para mayores mantienen la percepción de que obtienen resultados muy positivos a nivel emocional en distintos estudios, incluso cuando dichas investigaciones se basan en el impacto de los programas en general y no en intervenciones específicas para el desarrollo de la inteligencia emocional (p. ej., Montoro & Pinazo, 2005; Navarro & Pérez de Albéniz, 2010; Pérez de Albéniz et al., 2014; Solé et al., 2005).

La educación emocional no se debe restringir solo a las etapas infantiles y juveniles, siendo recomendable extender la misma a otros contextos educativos y culturales tales como los programas universitarios para mayores. La educación emocional y sus potenciales beneficios tienen un elevado alcance, más aún, si se tiene en cuenta el aumento del grupo de personas mayores en la sociedad del presente y del futuro y las condiciones socioculturales de nuestra sociedad (estrés, baja tolerancia a la frustración, violencia, etc.). En este sentido, aunque están aconteciendo pequeños avances dentro de este campo de estudio, es sumamente importante seguir analizando el papel de las emociones y de la inteligencia emocional en el bienestar personal, así como obtener evidencias empíricas de los efectos de los programas de educación emocional en las personas.