La formación del psicólogo es un objeto de investigación fáctico de larga data a nivel internacional y regional (Bazar, 2015; Bittencourt Bastos & Cunha Gomide, 1989; Blanco, Di Doménico, & Pineda, 1993; Robledo Gómez, 2008; Morales Benites & Zapata Ponce, 2009). En Argentina, el problema de la formación y entrenamiento universitario en psicología ha recibido una particular atención desde tan temprano como los años 50 (Gallegos & Berra, 2015). En tal sentido, la formación académica del psicólogo ha sido discutida y criticada por numerosos estudios, que han convergido en conclusiones coincidentes, especialmente en lo tocante a la desactualización de los contenidos de los planes de estudio, en los sesgos profesionalistas, clinicistas y monoteóricos (psicoanalíticos) de las carreras, en el aislamiento internacional de lo enseñado por las cátedras, en la recusación o desvalorización del entrenamiento y consumo de investigación científica rigurosa y en la irrelevancia social del ejercicio de los profesionales (Benito & Elmasian, 2010; Courel & Talak, 2001; Klappenbach, 2015; Vilanova, 2003, 1996, 1997).

Según tales estudios, ciertas universidades son representativas o insignes de las particularidades que caracterizan a la psicología Argentina desde su profesionalización hace ya 60 años (Gallegos, Berra, & Benito, 2014; Polanco & Calabresi, 2011). Este es el caso de la carrera de Psicología de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires (en adelante, UBA), que de acuerdo a los últimos relevamientos cuantitativos disponibles, es la universidad con mayor matrícula activa en psicología del país, contiene un 20.7 % de los estudiantes de psicología de universidades públicas (12 743 estudiantes), y ha aportado el 62.3 % (39 855 psicólogos) del total de graduados de universidades nacionales, desde su creación en 1957 (Alonso & Klinar, 2016). En tal sentido, y con un único contrapunto representado por los intereses y proyecciones en ocasiones divergentes de los propios estudiantes (Benito, 2009; Scotti, 2010), la carrera de psicología de la UBA probablemente sea, por su caudal de egresados, por su historia socioinstitucional, por su ubicación geográfica y por su centralidad en el escenario disciplinar del país, la principal casa de estudios superiores de psicología del territorio.

Sin embargo, es llamativo que, considerando tal carácter sobresaliente la carrera de psicología de la UBA, nodal para la psicología vernácula, es una de las únicas carreras que por intermedio judicial no se presentó a los procesos periódicos de evaluación y acreditación de las carreras de Psicología del país, que iniciaron hacia 2009 y finalizaron parcialmente hacia 2013 (Di Doménico & Piacente, 2011). Esto impidió la realización de evaluaciones abiertas, por pares y técnicos, de varios aspectos curriculares y operativos de la carrera de Psicología de la Universidad. Por tanto, las únicas instancias de evaluación y crítica disponibles acerca de la misma son los estudios colectivos o individuales realizados por investigadores específicos (Benito & Elmasian, 2010; Moya, 2012; Vázquez-Ferrero, 2016a).

Sin embargo, tales estudios registran ciertas limitaciones. En primer lugar, si bien existen datos sobre la formación en psicología en la UBA durante la década 2000-2010, estos estudios se limitan al ciclo básico de la carrera. En segundo lugar, ninguno de estos estudios ofrece una perspectiva comparativa diacrónica de los cambios, regularidades y tendencias de la formación académica ofrecida por la Universidad durante las últimas dos décadas. Por tanto, puede concluirse que no existen estudios disponibles actualizados sobre la temática.

Este estudio pretende suplir dicha carencia y ofrecer datos para actualizar el estado de la cuestión y facilitar análisis comparativos y debates en la temática curricular. El primer objetivo de este trabajo es ofrecer datos cuantitativos, empíricos y públicos sobre el estado actual de la formación en psicología ofrecida por la licenciatura de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, desde una perspectiva sociobibliométrica. El segundo objetivo es proporcionar una perspectiva diacrónica y comparada de los resultados a partir de su cotejo con datos previamente disponibles en el caso y la medida en que estos se hallan disponibles, y en el contexto más general de los debates sobre la formación de psicólogos y la historia de la psicología en Argentina.

Metodología y procedimiento

Estudios nacionales de conjunto sobre formación en psicología en Argentina hacia los años 90 concluían en la necesidad de indagar cuantitativamente las dimensiones curriculares de la psicología local, especialmente en lo tocante a estudios que proveyeran de indicadores objetivos y cuantitativos (AUAPsi, 1998). En tal sentido, se consideraba que estudios bibliométricos eran idóneos para complementar las tendencias cualitativas de los estudios sobre enseñanza en el territorio (Di Doménico & Vilanova, 1999). Ya el propio estudio de AUAPsi, entre 1996 y 1999, había constituido un hito, entre otras cosas, por la metodología en parte cuantitativa que había implementado en su estudio nacional (Klappenbach, 2015). Un hito similar y contemporáneo lo constituyó el Proyecto Mercosur, de escala regional, llevado adelante entre 1996 y 1999 por el grupo de investigación Enseñanza y Profesionalización de la Psicología en el Cono Sur, de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata. En el mismo año de la finalización de ambos estudios, un estudio comparativo sobre los diseños curriculares de psicología en países del Mercosur concluía la necesidad de relevar empíricamente

[…] los niveles de realización curricular que operen [operaran] por debajo de las políticas institucionales e incluso de los planes de estudio con sus contenidos mínimos. Estos niveles curriculares son los contenidos de los programas de los cursos, el tipo de fuente que los nutre, la capacitación específica del docente que por ellos responde, y los recursos pedagógicos con que se imparten los contenidos. (Di Doménico & Vilanova, 1999, p. 12)

(Cursivas fuera del texto)

Consiguientemente, desde hace varios años, pero más sistemáticamente desde hace aproximadamente una década, los estudios sobre formación universitaria en psicología (contenidos, núcleos temáticos, perfil de egresado, recursos humanos, etc.) han comenzado a nutrirse de metodologías cualitativas y cuantitativas de recolección y análisis de datos, como lo es la sociobibliometría (Vázquez-Ferrero, 2016a). De hecho, se reconoce la existencia de toda una “tradición argentina” de estudios sociobibliométricos que, aplicados a dimensiones curriculares y pedagógicas sobre la formación académica en la disciplina, han adaptado los indicadores y técnicas de la cienciometría a los elementos universitarios (Klappenbach, 2013). Esta tradición implica una ventaja comparativa frente a otros países, como el caso de Brasil, donde predominan estudios cualitativos sobre formación de psicólogos y donde se ha manifestado la necesidad de mayores estudios empíricos cuantitativos sobre la formación universitaria (Pereira da Costa et al., 2012).

Como apuntan Mariñelarena-Dondena y Klappenbach (2016), desde un enfoque sociológico del conocimiento, la psicología, como las demás disciplinas científicas, constituye una institución social de carácter público y, en consecuencia,

[…] el conocimiento científico en el que se fundamenta la psicología es esencialmente un conocimiento público, es decir, un conocimiento que es capaz de ser comunicado públicamente a otros miembros de la comunidad científica a través de presentaciones en reuniones científicas, papers en revistas especializadas, libros o informes de diferente naturaleza. (p. 3)

Esto no solo subraya el carácter público y socializado del conocimiento como criterio ineludible de cientificidad (Carpintero, 1981a; Maltrás Barba, 2003), lo cual constituye uno de los implícitos epistemológicos básicos de la sociología de la ciencia y de la bibliometría (Klappenbach, Barrozo, Cámara, & López, 1999), sino que además extiende el dominio de los estudios cuantitativos de la información, producción y conocimiento científicos. En efecto, si se concibe a la universidad como una institución científica, social y abierta (por sus funciones que implican la producción de conocimiento, e independientemente de su carácter público o privado), entonces, sus productos sociales y abiertos en el sentido de escrutables por los pares interesados revisten carácter científico, y son de interés para los estudios sociales de la ciencia. En línea con lo anterior, parte de estos productos son, necesariamente, los planes de estudio, los programas de las asignaturas y la secuenciación y concreción específica de tales programas a partir de literatura y bibliografía específica en la forma de contenidos. En consecuencia, los sílabos, currículos y programas pueden ser concebidos como documentos científicos y, por tanto, son posibles de ser relevados, categorizados y analizados desde una perspectiva sociobibliométrica. Esto ha sido reconocido por indagaciones independientes sobre la producción bibliométrica en el país (Miguel & Dimitri, 2013). De acuerdo a lo anterior, el presente estudio se ha valido de una metodología sociobibliométrica para la descripción y análisis de la formación de grado de psicología de la Universidad de Buenos Aires.

Muestra

La investigación se centró en el primer nivel de concreción curricular: los elementos que el diseño curricular “establece explícita y declarativamente como perfil, objetivos y contenidos de las carreras” (Klappenbach, 2003, p. 10), y entre los cuales se incluye la literatura de lectura obligatoria como condición de aprobación de los cursos. Por tanto, se analizaron los programas digitalizados de las 22 materias obligatorias que componen el ciclo básico y el ciclo profesional del plan de estudios de la UBA. Se define operacionalmente al ciclo básico de las carreras de psicología como el conformado por saberes y prácticas referidos a los procesos psicológicos básicos (cognición, motivación, conducta, interacción, etc.) y a los recursos aptos para estudiarlos (metodologías experimentales, observacionales, correlacionales, etc.), así como a los “espacios teoréticos de integración conceptual: historia, epistemología y ética de la disciplina” (Vilanova, 1995, p. 668). Complementariamente, se define al ciclo profesional como el ciclo que “alojado en el tramo final de la carrera, debiera ocuparse de la capacitación para el desempeño profesional, procurando acercar los conceptos y métodos básicos de la psicología a las demandas de la realidad socioprofesional” (p. 668).

Dado que en la licenciatura de psicología de la Universidad de Buenos Aires cada asignatura tiene dos cátedras (con sílabos, docentes y materiales distintos) de las cuales el estudiante debe escoger una, se relevaron y analizaron un total de 44 asignaturas o cátedras disponibles en el sitio web de la Facultad de Psicología de la Universidad. Se realizó un relevamiento, clasificación y análisis del total de las referencias bibliográficas de lectura obligatoria de dichos programas (N = 2 572).

Cada referencia se desagregó y clasificó en 12 indicadores sociobibliométricos: algunos utilizados por estudios anteriores (firma y título del trabajo, año de edición, editorial, idioma, tipo de texto o documento, pertenencia disciplinar, orientación teórica y nacionalidad) y otros diseñados especialmente para este estudio (año de publicación original del texto de referencia, autoría o no del texto por parte de un titular o miembro de la cátedra y cantidad de errores de citación, tomando como parámetro el formato propuesto por la sexta edición del manual de estilo APA). Como valor del indicador “tipo de texto o documento”, y de acuerdo a los parámetros usualmente definidos por la sociología de la ciencia y por estudios previos sobre formación (Carpintero, 1981b; Maltrás Barba, 2003), se consideró como revistas científicas, diferenciadas de revistas de publicación periódica sin carácter científico, a aquellos journals con un sistema digital de publicación y distribución, con un sistema de revisión de manuscritos a través de crítica de pares según la metodología de doble ciego, con indexaciones en un mínimo de bases de datos y con una edición regular y sin interrupciones recientes.

Los datos se cargaron y analizaron con el paquete de software estadístico SPSS 18. En función del primer objetivo de la investigación, se analizaron los datos relevados a través de estadística descriptiva, de forma transversal y según cada indicador bibliométrico considerado. En función del segundo objetivo, con la finalidad de trazar una tendencia y determinar cambios y continuidades respecto de los últimos 20 años, se analizaron comparativamente los datos relevados en torno a cada indicador bibliométrico con los datos sobre los mismos indicadores aportados por tres estudios previos: un estudio sobre la bibliografía obligatoria de la carrera de la UBA en el año 2010 (Benito & Elmasian, 2010), un estudio sobre la bibliografía de las asignaturas del ciclo básico de, entre otras universidades, la de Buenos Aires, llevado a cabo en el año 2010, y otro estudio de las mismas características pero realizado en el año 2000 (Di Doménico & Vilanova, 2000). Finalmente, los indicadores cuantitativos fueron interpretados en el contexto del marco legal y de los debates locales y regionales que han constituido los procesos de evaluación y acreditación de carreras de psicología iniciados hacia el año 2009 (Di Doménico & Piacente, 2011; Klappenbach, 2015).

Resultados

En línea con el primer objetivo de la investigación, se presentan primero los hallazgos del estudio desagregados en función de las cuestiones sociobibliométricas más relevantes, tal como las reflejan los datos provistos en torno a cada indicador bibliométrico por separado. De acuerdo a nuestro segundo objetivo y con la finalidad de presentar nuestros hallazgos de forma integrada, parsimoniosa y coherente, las comparaciones diacrónicas con datos curriculares de las últimas dos décadas se presentan integradas en cada apartado en los casos en que existieran datos empíricos previos.

Obsolescencia y edad de la literatura

La Tabla 1 expone los datos sobre la obsolescencia de la literatura relevada para cada asignatura (edad media de la publicación original de los textos, índice de Price y una variación del índice de Price extendido a 10 años). Se ofrecen también los datos del último relevamiento disponible sobre la Universidad de Buenos Aires en el año 2010, con fines comparativos. Como datos principales, se puede observar que actualmente la edad promedio de la literatura de la carrera de psicología es de 36 años. Esto parece haberse mantenido constante en los últimos siete años, en función del relevamiento previo (Benito & Elmasian, 2010).

Sin embargo, el porcentaje de textos publicados en los últimos cinco años ha descendido notablemente en más de un tercio, de un 19.4 a un 12.3. Por tanto, mientras que antes casi uno de cada cinco textos leídos por los alumnos había sido publicado en los últimos cinco años, ahora, aproximadamente uno entre 10 textos tendrá un envejecimiento menor a cinco años. Esto, que constituye un promedio, es coincidente con el descenso del año promedio de publicación de la literatura en numerosas asignaturas: Psicología social, Psicología y Epistemología Genética, Neurofisiología, Teoría y Técnica de Grupos, Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico Psicológico I y II, Psicología Ética y Derechos Humanos y Psicología Institucional. El resultado final se equilibra considerando que otras asignaturas han aumentado la cantidad de trabajos actualizados desde el año 2010, como Psicología General, Metodología de la Investigación y Psicología Evolutiva: Adolescencia, entre otras.

A su vez, se observan asignaturas donde no existe bibliografía que haya sido publicada en los últimos cinco años (Neurofisiología, Metodología de la Investigación I, Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico Psicológico I y II Cátedra I, y asignaturas del ciclo profesional, como la Cátedra II de Clínica Psicológica y Psicoterapias: Clínica de Adultos y Psicología Jurídica). Ninguna asignatura posee bibliografía cuya edad media de publicación se ubique en los últimos cinco años, y solo 10 de las 44 cátedras relevadas tienen una obsolescencia menor a 17 años (es decir, bibliografía publicada en promedio en el año 2000 o posterior).

Procedencia de los autores, nacionalidad de los autores, índice de aislamiento y calidad de la literatura

La Figura 1 representa la procedencia geográfica de los autores del material. Como puede observarse, por debajo del claro dominio de autores argentinos, encontramos un predominio de autores europeos (austríacos y franceses), seguidos en menor medida por autores estadounidenses, españoles y suizos. La Tabla 2 desagrega estos porcentajes totales en función de las diversas asignaturas, según que la literatura sea de autores argentinos (interna) o no argentinos (externa).

Limitándonos al ciclo básico de la carrera, si se comparan estos hallazgos con los datos disponibles del año 2000, a lo largo de las últimas dos décadas se observa un aumento marcado de autores argentinos y una disminución concomitante de autores europeos. Los porcentajes relevados se exponen en la Figura 2.

Para complementar la información sobre la procedencia de la literatura expuesta en la Tabla 2 y en la Figura 2, la Tabla 3 analiza el índice de aislamiento (Benito & Elmasian, 2010) del currículum: es decir, el porcentaje de trabajos que incluidos en cada asignatura pertenecen a autores docentes de dichas asignaturas (internas), o a autores externos a las mismas (independientemente de su nacionalidad).

Tipos de textos y fuentes

Respecto a los tipos de textos o fuentes de la bibliografía, existe una marcada superioridad cuantitativa de capítulos de libro de único autor por sobre libros enteros, capítulos de libros editados, coordinados o compilados y artículos de revistas científicas. Como muestra la Figura 3, un 30.5 % de las referencias (N = 782) corresponden a capítulos de libro completos, seguidas por materiales de cátedra (12.8 %), capítulos parciales (9.2 %) y sin editar (7.3 %) de libros en obras completas, libros completos (6.5 %) y artículos de publicación periódica (6.3 %). En un sentido ordinal, los artículos de revistas científicas (es decir, manuscritos publicados en plataformas que poseen revisión por pares nacionales e internacionales, registran una tirada continua y se hallan digitalizadas e indexadas en un mínimo de bases de datos como Latindex) son el décimo tipo de fuente en la bibliografía, representando un 2.9 % (es decir, unos 80 registros) del total.

Junto con estos porcentajes, un 9.2 % de la bibliografía lo comprenden textos que han sido modificados, recortados o reducidos: capítulos de libro en obras completas (N = 236) y un 6.1 % recortes de capítulos de libro de único autor (N = 156). En tal sentido, es llamativa la prevalencia de fuentes editadas y recortadas por parte de las cátedras en comparación con capítulos autoconclusivos y sin recortar, dado el carácter parcial e “inacabado” de los primeros y su factible impacto en la comprensión crítica de los contenidos por parte de los alumnos.

Circunscribiéndonos al ciclo básico y sirviéndonos de una proyección comparativa durante las últimas dos décadas, se observa una tendencia regresiva muy notoria. Por un lado, se aprecia una disminución lineal de artículos y papers de revistas científicas. Un 31.6 % de artículos en la bibliografía de los cursos de la UBA hacia el 2000 disminuye a un 4 % en el 2010 y se reduce a la mitad (2.3 %) en 2017. De hecho, este tipo de documento es el único que registra una disminución sistemática y constante durante los últimos 17 años. De forma inversa, se evidencia un aumento de artículos publicados en revistas de publicación periódica (desde diarios a boletines y revistas sin sistema de revisión por pares ni indexación): sin presencia en los cursos del año 2000, observamos un 4.8 % de tales fuentes en 2010 y un 4.7 % en 2017. El espacio liberado por los artículos de revistas científicas parece haber sido ocupado por un dramático aumento de capítulos de libro como tipo de documento: de un 20.6 % en el 2000 y un 19.8 % en el 2010, este tipo de fuente representa un 63.2 % de la bibliografía actual de los cursos del ciclo básico de la carrera de Psicología de la UBA. Esto se representa en la Figura 4.

Un grupo de 61 revistas científicas sirven de plataforma para los 80 registros bibliográficos de la literatura de las asignaturas que fueron publicados en journals con referato. Es interesante notar que 15 revistas (un 24 % del total) son revistas de habla inglesa, predominando claramente las revistas de habla castellana y en mucha menor medida, revistas en portugués. La Tabla 4 lista las revistas que abarcan el 50 % de los artículos científicos de la muestra.

Respecto de la nacionalidad de los autores que publican en dichas revistas, cinco nacionalidades agrupan el 90 % de los papers: un 47.5 % está representado por argentinos, un 20 % por estadounidenses, un 11.3 % por españoles, un 6.3 % por ingleses y un 5 % por franceses. Respecto a la orientación teórica de los autores, un 20 % de artículos son de orientación psicoanalítica, un 13.8 % constructivista, un 12.5 % generalista, un 11.3 % cognitivista-comportamental, un 10 % de autores no psicólogos, un 6.3 % de autores trasteóricos y un 5 % de autores cognitivistas. La media de publicación de los artículos es el año 2003, con una desviación estándar de 12 años. Un 12.6 % de artículos (N = 10) fue publicado en los últimos cinco años. Por tanto, puede concluirse que dentro del exiguo grupo de papers incluidos como lecturas obligatorias, existe un predominio de autores argentinos, de textos de orientación psicodinámica y en plataformas de publicación en español.

La Tabla 5 expone a su vez los autores con más de un artículo o paper en la bibliografía de los cursos relevados. De los 12 autores, hay una clara predominancia de autores anglosajones. De los autores, solo un autor, Eduardo Keegan, de orientación cognitivo-comportamental, es un miembro de alguna cátedra relevada (profesor titular, en este caso).

Editoriales

Respecto a las editoriales, casi un tercio de las referencias se concentran en cuatro casas editoriales: Amorrortu (17.8 %), Paidós (9.5 %), Eudeba (3.1 %) y Lugar (2.2 %). Si bien las dos primeras se hallan invertidas respecto del relevamiento realizado por Vázquez-Ferrero (2016a) sobre bibliografía de asignaturas vigentes en la UBA hacia los años 2009 y 2010, en ambos relevamientos se pueden observar coincidencias en casas editoriales específicas (las dos nombradas, Siglo XXI, Gedisa, Nueva Visión, etc.). Tres cátedras están entre los “grupos editoriales” más prolíficos: La Cátedra I de Psicopatología, la Cátedra II de Teoría y Técnica de Grupos y la Cátedra I de Neurofisiología.

Edad de publicación y edad consignada en los sílabos

Respecto a los años de publicación y de edición, para cada registro bibliográfico se relevó tanto el año que los programas de trabajo docente atribuyen a cada texto (“año de edición”) como el año de primera publicación original de la obra, con la finalidad de analizar cada uno por separado y ambos comparativamente. Excluyendo 66 registros que figuraban como inéditos o en prensa, sobre un total de 2 505 referencias, se observa una media de año de publicación original de 1979, con una desviación estándar de 78. Si no se consideran dos registros bibliográficos pertenecientes a Platón y Aristóteles, la media de publicación asciende a 1 983.5. Sin embargo, una consideración de la obsolescencia real de la literatura de la carrera requiere considerar dichos registros en tanto fuentes textuales existentes y enseñadas a los alumnos.

El índice de Price total es de 14.7 %, por lo que solo entre uno y dos materiales de lectura obligatoria de la carrera han sido publicados en los últimos cinco años. A su vez, solo tres de cada 10 textos han sido publicados en los últimos diez años. Excluyendo 330 registros (inéditos, en prensa o mayoritariamente años irrastreables por información faltante, por caso respecto a ediciones de las obras completas de Freud), el año promedio considerando la información provista por los programas de las asignaturas es 1994, el índice de Price es 13.7 % y casi cuatro de cada 10 textos consumidos por los estudiantes han sido editados en los últimos 10 años. La Tabla 6 muestra comparativamente la distribución de los años de publicación originales y los años que figuran en los programas de las asignaturas en función de percentiles decimales.

La Figura 5 muestra la distribución de los textos (distinguiendo textos totales y textos sin incluir materiales de cátedra) en función del año de publicación de acuerdo a semiperíodos de dos años. Como se observa, la bibliografía en general se agrupa mayoritariamente en los semiperíodos de 1976 aproximadamente en adelante, aunque también se registra una considerable concentración de textos editados en las primeras tres décadas del siglo XX.

A su vez, la Figura 6 expone comparativamente los datos relevados sobre los años de publicación de la bibliografía de las asignaturas del ciclo básico de la carrera (rojo) y del ciclo profesional (azul) excluyendo los materiales de cátedra. Al igual que la tendencia registrada previamente, existe una concentración de textos entre los años 1988 y 2010, y una notable frecuencia de textos publicados entre 1904 y 1936.

Orientación teórica

Respecto a la orientación teórica de los autores, y como muestra la Figura 7, más de la mitad de los autores (54.5 %) se adscriben explícitamente al psicoanálisis, sea en sus vertientes freudianas o lacanianas. A su vez, existen más autores no psicólogos (filósofos, sociólogos, etc.) sin adscripción psicológica clara o explicita (11.7 %) que psicólogos generalistas (testólogos o metodólogos, por caso) (7.1 %), constructivistas (6.4 %), cognitivistas (5.2 %) o sistémicos (0.6 %). Existe un solo registro de un autor humanista.

Este predominio se respeta tanto en el ciclo básico como en el ciclo profesional de la carrera. La Figura 8 muestra comparativamente las orientaciones teóricas en función de cada ciclo. Junto con el predominio del psicoanálisis, es destacable el aumento de autores no psicólogos y de autores generalistas (metodólogos, por ejemplo) y la disminución de autores cognitivistas, constructivistas y transteóricos en el ciclo profesional en comparación con el ciclo básico. Esto replica lo observado hacia 2010 por Moya (2012) respecto al ciclo básico de la universidad aquí analizada, donde un 58.2 % de los autores adscribían al psicoanálisis, seguido por un 9.7 % de cognitivismo-constructivistas y un 2.7 % de cognitivismo-comportamentales.

Limitándonos a la literatura de las 30 cátedras que componen las 15 asignaturas del ciclo básico (N = 1 609), y considerando datos ofrecidos por Moya (2012) acerca de la situación en el año 2010, en perspectiva comparada se puede observar un leve decrecimiento de bibliografía psicoanalítica hacia la actualidad y un ligero decrecimiento de autores de orientaciones cognitivo-comportamentales, comportamentales y cognitivistas-constructivistas (este decrecimiento es ligeramente menor si a esta categoría se agregan los autores cognitivos y los autores constructivistas que, sin embargo, quedan por fuera del valor “cognitivismo-constructivista” que constituye una orientación diversa a las dos anteriores). Finalmente, se percibe un sensible aumento de autores que, sin ser psicólogos, por tanto no enfocan sus producciones en orientaciones teóricas disciplinares. Estas proyecciones se muestran en la Figura 9.

Pertenencia disciplinar y autores

Respecto a la pertenencia disciplinar (es decir, a la disciplina o profesión primaria donde los autores realizaron su formación de grado y/o posgrado), existe una presencia equilibrada de obras de psicólogos (37.5 %) y psiquiatras (33.5 %), por sobre filósofos (3.1 %), sociólogos (1.5 %) y pedagogos (1.2 %), entre otros. Considerando los dos ciclos curriculares, el ciclo básico y el ciclo profesional registran niveles equivalentes de autores psicólogos. Existe un mínimo decrecimiento de autores médicos y psiquiatras y de filósofos y un aumento de pedagogos y antropólogos en el ciclo profesional con respecto al ciclo básico. Nuevamente, realizando una proyección de los últimos 17 años y limitándonos al ciclo básico de la carrera, puede observarse una disminución de obras de psiquiatras (50.3 % a 36.5 %) y un aumento de obras de psicólogos (de 30.8 % a un 40.8 %).

Si evaluamos la variable autor, como se realiza en las Tablas 7 y 8, se halla que el grueso de los autores representados mayor cantidad de veces en el plan de estudios relevado sigue la tendencia descrita, dado que existen aproximadamente la misma cantidad de psicólogos que de psiquiatras y médicos. Sin embargo, y contra la interpretación esbozada sobre la especificidad y representatividad disciplinar de la prevalencia de obras de psicólogos, la mayoría de tales autores son psicoanalistas, en mucha menor medida hallándose representadas orientaciones alternativas (cognitivas, cognitivas-comportamentales, humanistas, comportamentales, etc.).

Productividad de los autores

Respecto a la productividad de los autores, estudios previos (Vázquez-Ferrero, 2016a) han aplicado tal dimensión cienciométrica a trabajos sobre formación en psicología, proponiendo que la noción de “productividad” se homologue a la prevalencia cuantitativa comparativa de cada autor en función de la cantidad de textos de su autoría incluidos en la bibliografía. Replicando esta idea en nuestro estudio, tal como demuestran los datos expuestos en la Tabla 9, la distribución de los trabajos en función de las firmas parece respetar, a grandes rasgos, la Ley de Lotka (de Solla Price, 1963/1973). En tal sentido, si bien la relación no es inversamente proporcional tal como lo estipula dicha ley, nuestra muestra sí refleja que un reducido grupo de autores concentra la mayor cantidad de trabajos (un autor concentra el 54 % de los títulos) y un grupo mayor de autores es autor de un grupo reducido de trabajos (696 autores contribuyen con un trabajo cada uno). La Tabla 9 representa la dispersión de estas dos variables.

Estructura y formato de citación

Estudios anteriores sobre bibliografía de carreras universitarias (Biglieri, Brisuela, Fierro, & Bruna, 2016; Moya, 2012; Vázquez-Ferrero, 2016a) han remarcado la prevalencia de errores de citación en la literatura de los programas de las asignaturas. Si bien no es una exigencia que dicha literatura se halle citada de acuerdo a cierto estilo, existiendo múltiples estilos de citación (APA, Vancouver, Chicago, etc.), se supone que la inclusión de la información exigida por dichos estilos para cada referencia facilita la socialización de la información de la bibliografía al alumno y le permite, eventualmente, rastrear el ítem bibliográfico con facilidad. En tal sentido, estandarizar y completar la información de la literatura de las asignaturas cumple cierta función de democratización del acceso de la información.

Tomando como parámetro el formato APA en su última edición (American Psychological Association, 2010) en tanto específico de la disciplina, las 2 571 referencias relevadas tienen una media de 3.67 errores, la mayoría de las mismas registrando dos errores. Solo un 7.1 % (N = 182) no registra errores de citación. El 70 % de las citas tiene entre uno y cinco errores, y más de un 10 % registra entre seis y 16 errores.

Obras y títulos predominantes

Finalmente, y respecto a los títulos predominantes en la carrera en calidad de bibliografía, el relevamiento arrojó una marcada heterogeneidad de resultados (un total de 1 638 títulos únicos). Esto es comprensible en tanto la estructura de cátedras de la universidad relevada, como la estructura de la generalidad de las universidades argentinas que alojan programas de psicología, implica al menos declarativamente una diversidad tal de contenidos que tendería a evitar reiteraciones de literatura. Sin embargo, existe un significativo grupo de textos presentes en más de un programa, lo que indica la existencia no solo de materiales que el alumno deberá leer y analizar más de una vez, sino de un núcleo de literatura sobre el que los docentes de diversas asignaturas (o de una misma asignatura) enfatizarían y el cual tales docentes percibirían tan relevante como para incluirlas más de una vez. Concretamente, un 51 % de los 1 638 títulos relevados (N = 388) se reitera dos o más veces en los programas de las asignaturas. La Tabla 10 expone los títulos que se reiteran cinco o más veces en función de la frecuencia, el autor de la fuente y la orientación teórica del texto o autor.

Discusión

Obsolescencia y edad de la literatura

Como se constató, durante los últimos siete años existiría una tendencia general de descenso de trabajos actualizados en la bibliografía. Esto implica, a todas luces, cierta tendencia inversa a la que suele registrarse en la dinámica de la investigación científica y en los desarrollos profesionales que suelen estar signadas por la actualización, la renovación, la replicación y la crítica constante. En otras palabras, que el margen de trabajos recientes (publicados en los últimos cinco años) se haya reducido significativamente indicaría cierto “estancamiento” de la información impartida a los estudiantes y es un dato que debe ser considerado en el contexto de una formación pretendidamente científica.

Procedencia de los autores, nacionalidad de los autores, índice de aislamiento y calidad de la literatura

Argentina ha sido un país especialmente receptivo de la psicología europea y particularmente la francófila: la psicología patológica francesa a inicios de siglo XX, la fenomenología francesa y alemana a partir de los años 20 y la psicología de la conducta y el psicoanálisis franceses a partir de los años 50 y 70 abonaron el sistema representacional de los psicólogos rioplatenses en el ámbito de instituciones, asociaciones profesionales y carreras universitarias (Dagfal, 2009, 2015; Fierro & Brisuela, 2016; Klappenbach, 2002, 2006, 2013a; Piñeda & Jacó-Vilela, 2014; Scherman, 2015). Esto sucedió en mucho mayor medida que la difusión y apropiación de cualquier otra propuesta anglosajona o latinoamericana de tipo naturalista, experimentalista u objetivista (Dagfal, 2014; Polanco & Lopes Miranda, 2014). Por tanto, el predominio de autores austriacos y franceses asociados al psicoanálisis puede concebirse, al menos parcialmente, como un producto claramente histórico y por tanto como la pervivencia de la tradición argentina del siglo XX en la psicología académica de primeras décadas del siglo XXI.

Respecto de la procedencia internacional o nacional de la bibliografía, se percibe cierta tendencia que puede ser concebida como regresiva: mientras que en 2010 un 60 % de la bibliografía pertenecía a autores no argentinos (Benito & Elmasian, 2010), ahora un 50.3 % de los textos pertenece a autores extranjeros. Consecuentemente, frente a un 40 % de textos de autores internos en 2010, en la actualidad la carrera de psicología de la UBA registra un 49.7 % de trabajos de autores argentinos. Adicionalmente, solo un 1.7 % de la bibliografía remite a trabajos de autores latinoamericanos no argentinos.

El descenso de autores internacionales, el aumento de autores argentinos y la escasa proporción de autores latinoamericanos no argentinos es coincidente con estudios previos que indican que la producción psicológica de autores y temas latinoamericanos no argentinos se halla representada en casi nula medida en los currículos argentinos (Moya, Visca, & Di Doménico, 2013). Esto es problemático de cara a que, como se mencionó arriba, uno de los elementos que impide un consumo acrítico de producciones psicológicas desarticuladas del medio local es la consideración de investigaciones ajustadas a las peculiaridades de los problemas, poblaciones e infraestructura de la región latinoamericana. A la vez, a que es dudoso que una proporción escasa como la relevada permita a los estudiantes socializarse en una psicología crítica que, equilibrada entre lo local, lo regional y lo internacional, evite los riesgos tanto del provincialismo (representada por la abrumadora mayoría de trabajos argentinos) como de su opuesto, el internacionalismo (que podría representarse por un predominio de trabajos de autores norteamericanos y europeos, por caso).

La “tendencia regresiva” referida debe ser explicada. Si bien una de las exigencias de toda ciencia con proyecciones tecnológicas es responder a las demandas sociales y regionales que cada territorio plantea –lo cual incluso ha sido delimitado en las recomendaciones de los modelos regionales de formación académica en psicología (Ardila, 1978; Gallegos, 2010) y lo cual probablemente se logre con la labor investigativa de autores y trabajos de procedencia local sobre problemas locales– el dato recién descrito puede considerarse como un fenómeno negativo en varios sentidos. Si se considera la naturaleza internacional, o cuanto menos interconectada a nivel internacional de la ciencia, es absolutamente relevante la incorporación de desarrollos y avances que exceden las fronteras de lo producido en el país y que están en consonancia con las agendas, énfasis investigativos y debates teórico-metodológicos a escala mundial. Esto, que aplica a cualquier nación, es más relevante para Argentina si se tiene en cuenta que dicho país solo reciente e incipientemente ha comenzado a integrarse de forma sistemática al sistema de producción de conocimiento psicológico riguroso y controlado a escala internacional, luego de décadas de limitaciones conceptuales, infraestructurales y jurídicas (Asociación de Unidades Académicas de Psicología [AUAPsi], 1998, 1999). En tal sentido y considerado dicho fenómeno, puede concebirse que el grueso de las investigaciones e instancias empíricas que fundamentan fácticamente las teorías básicas, tecnologías y praxiologías de los profesionales y académicos locales necesariamente no pueden provenir –al menos no mayoritaria o exclusivamente- de la ciencia que se desarrolla en Argentina. En otras palabras, en paralelo a que la psicología Argentina se integra progresivamente a los sistemas de la ciencia transnacional y produce conocimiento científico como lo viene realizando de forma incipiente especialmente en las últimas dos décadas, debe consumir (de forma crítica) las novedades producidas por los centros o focos de conocimiento psicológico, regionales e internacionales, tal como ha sido sugerido previamente (Vilanova, 1994). Nuevamente, esto no responde más que a las debilidades endémicas de la psicología local y al carácter emergente de grupos de investigación, proyectos y trabajos institucionalizados en el sistema oficial de la ciencia argentina (Roselli, 2015).

Junto con lo anterior, debe recordarse que numerosas veces el aislamiento internacional de la psicología local ha intentado interpretarse, mediante estrategias retóricas variadas de forma interesada y distorsiva, como “originalidad vernácula” o como resistencia al avance pernicioso de numerosos conceptos o fenómenos que, como el “positivismo”, el “modelo médico” o los “intereses internacionales”, son vagamente definidos y concebidos como negativos a partir de peticiones de principio. Creemos que los datos relevados y la dinámica de la ciencia internacional permiten concluir que tales estrategias retóricas y los fenómenos que defienden no deben considerarse más que como “síntomas de atraso tecnocientífico, aislamiento y perversión en los fines educativos” (Vilanova, 2003, p. 22; Talak, 2009) ¹ .

Respecto de la procedencia interna o externa a la cátedra de la literatura, aquí nuevamente se observa una tendencia “regresiva” de acuerdo a las premisas sociológicas y epistémicas de la ciencia contemporánea: mientras que en 2010 un 82.6 % de la literatura pertenecía a autores que no integraban las cátedras y asignaturas, en 2017 tal literatura constituye un 66.7 % del material de lectura obligatoria. Inversamente, un 17.2 % de literatura de docentes de las asignaturas en 2010 aumentó a un 32.9 % en 2017. Esto significa que uno de cada tres textos leídos por los estudiantes ha sido elaborado por docentes de las asignaturas (mayoritariamente por los titulares o adjuntos a cargo). Desglosando este promedio, solo tres de las 22 asignaturas obligatorias de la carrera de Psicología de la UBA (Estadística, Neurofisiología y Psicología Evolutiva: Niñez) aumentaron su porcentaje de literatura publicada por profesionales no docentes de las cátedras. Aun así, debe recordarse que el promedio de publicación de la literatura de dicha última cátedra es el año 1969, por lo que podría concluirse que la asignatura incluyó bibliografía externa pero en gran medida desactualizada. Adicionalmente, ocho de las 22 asignaturas descendieron en su inclusión de fuentes externas en más de un 20 %, llegando en ciertos casos a una disminución del 35 %. Finalmente, es significativo el hecho de que la totalidad de las asignaturas del ciclo profesional, que se supone debe formar en competencias y saberes procedimentales en línea con el estado del arte de la disciplina, redujeron su inclusión de fuentes externas, dos de ellas (Psicología Jurídica y Clínica Psicológica y Psicoterapias: Emergencia e Interconsultas) en más de un 20 %.

En línea con el índice de aislamiento, y para cualificar en un sentido bibliométrico la interpretación negativa de los indicadores de prevalencia marcada de fuentes de autores argentinos por sobre autores internacionales en la bibliografía, debe notarse que un 30.3 % de las referencias (N = 778) constituyen trabajos realizados por miembros de las cátedras. Tal porcentaje se descompone en un 12.7 % de trabajos (N = 326) realizados por los titulares actuales o los titulares inmediatamente anteriores de las cátedras, un 4.7 % de trabajos (N = 121), en coautoría entre los titulares actuales de las cátedras y por lo menos un miembro activo de dicha cátedra y un 12.8 % de trabajos (N = 330), por miembros no titulares (adjuntos, jefes de trabajos prácticos y ayudantes) de las cátedras. Es decir que cerca de uno de cada tres materiales que el estudiante lee durante su formación de grado está elaborado por un miembro de la cátedra. De dicho 30.3 %, unos 260 trabajos (es decir, un 33.5 % de dicha submuestra) constituyen fichas o materiales de cátedra: materiales, documentos o“fichas de circulación interna” de las cátedras, módulos o manuscritos elaborados por los docentes que no constituyen capítulos de libro o publicaciones en revistas (generales o científicas). Por tanto, aproximadamente uno de cada diez textos leídos por los estudiantes en total y uno de cada tres textos incluidos en los sílabos realizados por miembros de cátedra son manuscritos por fuera de los formatos editoriales clásicos.

Se ha reconocido que una de las particularidades de la formación de psicólogos en Argentina es el uso de fragmentos de capítulos y ediciones como bibliografía, y junto con esto, el uso de manuscritos, mimeografías o ensayos realizados por los propios docentes (Courel & Talak, 2001; Vázquez Ferrero, 2010). En tanto ítem bibliográfico, las “fichas de cátedra” o “documentos de cátedra” se caracterizan por no haber atravesado necesariamente ninguna clase de revisión por pares nacionales o internacionales ni hallarse estrictamente publicados en plataformas oficiales sobre psicología, como revistas científicas o libros, por lo que estos textos tampoco se hallan indexados en bases de datos. En tal sentido, dichos materiales son manuscritos, mimeografías o cuadernillos de circulación interna de las cátedras y por lo tanto no son públicas (en el sentido científico “oficial”), siendo mayoritariamente registros de ideas y contenidos que no han sido tamizados, escrutados o criticados por especialistas. Debe recordarse que el conocimiento que no ha atravesado el sistema de revisión por pares y publicación oficial es necesariamente marginal en el campo científico, y en todo caso, no puede asegurarse que sus contenidos sean verdaderos, relevantes o pertinentes para la formación universitaria (Maltrás Barba, 2003). Las características definitorias de la ciencia, especialmente su carácter abierto y revisable (Ziman, 1986), se operacionalizan no solo en la socialización de los avances en reuniones científicas o en plataformas periódicas, sino en la propia estructura y dinámica de revisión y publicación científica (Martínez, 2012). Por ende, el conocimiento que no ha atravesado tal estructura y dinámica difícilmente puede concebirse como científico; sin embargo, los materiales de cátedra referidos se caracterizan precisamente por no haber tenido contacto necesario con aquella estructura y dinámica. La elevada presencia de tal tipo de fuente en la formación de los psicólogos bonaerenses, en el contexto de lo ya descrito, plantea cuestiones sobre la validez y la confiabilidad de los contenidos curriculares.

Tipos de textos y fuentes

La escasísima presencia de artículos de revistas científicas hallada por nuestro estudio es relevante en tanto que, por un lado, tales fuentes constituyen usualmente los vehículos de los avances y datos de investigaciones recientes en los diversos campos de la disciplina, a partir de un estilo menos personal, subjetivo o experiencial que el exhibido por los libros y las publicaciones de revistas no científicas (Carpintero, 2010). Si es cierto que el científico en formación debe estar “sumergido en una literatura experta que no puede ignorar y que él mismo debe cultivar” (Vilanova, 2001, p. 75), entonces, la inclusión de literatura científica y papers en la curricula es una condición insoslayable para una formación en contenidos y competencias científicas, en tanto que la caracterizan un talante crítico y de revisión constante y un permanente aflujo de hipótesis y conclusiones novedosas en calidad de input. En el contexto argentino, se ha concebido como necesario para combatir los dogmatismos académicos y las omniexplicaciones psicodinámicos la “investigación empírica y abierta, [definida como la] corrección de las certezas válidas hasta ayer, [la] negación del espíritu de autoridad [y el] control de la contaminación de las propias expectativas por medio de las estrategias públicas de la ciencia” (Vilanova, 1997, p. 105).

Por otro lado, el hallazgo referido es notable en tanto que podría considerarse un indicador de la permanencia de cierto aislamiento de las curricula respecto de las producciones en particular y del sistema de discusión y publicación internacional en general, de la psicología. Finalmente, debe considerarse que los artículos científicos, por sus exigencias de estructura y estilo (Klappenbach, 2002), suelen contener las condiciones y elementos metodológicos y procedimentales que hacen a la investigación específica en cada área o subdisciplina de la psicología: elementos que son de primera importancia para la formación y entrenamiento conceptual y procedimental de los estudiantes en investigación y que constituyen la base fundamental de las estrategias y competencias que hacen a la formación científico-crítica de los científicos (Acevedo, 2001).

Como se expone en la Tabla 5, la existencia de un solo docente cuyos trabajos incluidos en las asignaturas han sido publicados y socializados en revistas científicas permite reforzar la hipótesis de que los materiales confeccionados por docentes de las cátedras que se incorporan como bibliografía no son papers en revistas científicas, y que a la vez dichos docentes, cuando elaboran conocimiento que introducen en los sílabos, no lo dirigen previamente al sistema de revisión y crítica que constituye la publicación científica. Esto constituye, nuevamente, una evitación del procesamiento por parte del sistema oficial de la ciencia con consecuencias potencialmente nocivas. En su conjunto, la escasa presencia de artículos de revistas científicas y el predominio de capítulos de libro y fichas de cátedra como tipos de documentos permitiría concluir que el aumento de fuentes de procedencia interna (intracátedra) o nacional (de autores argentinos) no es un indicador de que el conocimiento vehiculizado en dichos trabajos sea conocimiento validado, tamizado o revisado por el sistema nacional e internacional de la ciencia.

Editoriales

Exceptuando a Eudeba, tanto Paidós como Amorrortu y en menor medida Lugar, se caracterizan por un output predominantemente (si bien no de modo excluyente) psicoanalítico, y mayoritariamente se incluyen en la curricula a partir de obras de autores psicoanalistas. Esto parece replicarse a escala nacional, donde Paidós y Amorrortu son las dos editoriales hegemónicas en los curricula (Vázquez-Ferrero, 2016b). Es interesante notar que tres cátedras están entre los “grupos editoriales” más prolíficos de la literatura relevada. Esto permitiría argumentar a favor de que al interior de las carreras de psicología las propias cátedras conforman y obran en calidad de unidades o colectivos editoriales coherentes y con incidencia directa en la formación académica.

Edad de publicación y edad consignada en los sílabos

Como se puede observar, los años provistos por los programas son, en un sentido amplio, engañosos respecto de la obsolescencia real de la literatura, de la media de edad de la misma y de su envejecimiento. Concretamente, al estudiante se le comunica a través de los programas de trabajo docente explícita o implícitamente la idea de que la literatura que consume tiene en promedio 23 años (una cifra en extremo alejada de los períodos de renovación de disciplinas científicas como la psicología), cuando en realidad la literatura tiene en promedio 38 años de antigüedad. Además, se comunica la idea de que solo un 10 % de la literatura es previa a 1973, cuando en concreto entre un 25 % y un 30 % (es decir, entre dos y tres textos de cada 10) son previos a dicho año. Esto probablemente impida que el estudiante dimensione críticamente la antigüedad de los materiales con los que se forma.

De acuerdo a lo expuesto en la Figura 5, si bien ambos grupos de datos (literatura total y literatura sin considerar los “materiales de cátedra”) se distribuyen de forma aproximadamente idéntica hasta 1990, el total de textos editados en los últimos 25 años disminuye considerablemente si se excluye de dicho grupo el conjunto de materiales de cátedra, especialmente a partir del año 2006. Por tanto, una parte considerable del conocimiento que alcanza a los psicólogos bonaerenses, especialmente durante los últimos 14 años, constituye un conocimiento que no ha atravesado los mecanismos regulativos propios de los canales oficiales de la ciencia pública.

Respecto a la comparación de la edad de la literatura en función de los ciclos (básico o profesional) de la carrera representada en la Figura 6, en primer lugar, es llamativa la elevada concentración de trabajos publicados en la última década del siglo XIX y en las primeras tres décadas del siglo XX en la bibliografía del ciclo básico. Esto se replica en términos relativos en la bibliografía del ciclo profesional, especialmente entre los años 1910 y 1930. En segundo lugar, es interesante notar que la mayor concentración de la literatura del ciclo básico se registra en los años 2012 a 2018 y 1990 a 2000, existiendo una disminución de trabajos publicados entre el periodo 2000-2012.

Pertenencia disciplinar y autores

La presencia mayoritaria de obras de psicólogos y el equilibrio relativo entre obras de psicólogos y de psiquiatras, sugeriría una representación clara de autores y obras específicas sobre la disciplina por parte de los representantes diplomados de la misma. A su vez, la perspectiva diacrónica permite constatar una disminución de textos de psiquiatras y un aumento de textos de psicólogos durante las últimas dos décadas. Esto representa un punto positivo en tanto que se supone que la especificidad contenida en obras de autores diplomados en psicología indica un mayor contacto con la terminología, los problemas, los avances y los debates temáticos de la ciencia psicológica por fuera de concepciones exógenas a la misma, como tienden a serlo las de psiquiatras, médicos y filósofos.

Sin embargo, la magnitud de la presencia de obras de psiquiatras en la actualidad es llamativa: en primer lugar, dado que la psiquiatría ha sido históricamente la profesión que se ha disputado el campo de la psicoterapia con los psicólogos, y que en Argentina los psiquiatras han obrado, al menos hasta entrados los años 80, como “superiores” de aquellos, concibiéndolos como “auxiliares” (Dagfal, 2009; Klappenbach, 2006), por lo que pueden concebirse no solo diferencias de enfoque y perspectivas entre autores pertenecientes a ambas disciplinas, sino también conflictos de interés. Efectivamente, la identidad profesional del psicólogo en Argentina a menudo se ha definido por la negativa, como secundario al médico, y como un “psiquiatra sin pastillas”. La presencia de textos cuyos temas, conceptos y técnicas se hallan tamizadas por una disciplina foránea factiblemente continúe contribuyendo a fraguar una identidad profesional confusa y problemática, en todo caso, solo tangencialmente vinculada al tratamiento propia y específicamente psicológico de los temas, problemas y prácticas psicológicas.

En segundo lugar, la presencia constatada de autores psiquiatras es llamativa considerando la crítica constante de los psicoanalistas locales a los modelos médicos “hegemónicos”, positivistas y medicalizadores, usualmente identificados con la medicina y la psiquiatría (Dagfal, 2015). De acuerdo a nuestros datos, los autores cuya pertenencia disciplinar médica o psiquiátrica que los psicoanalistas argentinos critican se hallan de forma mayoritaria y prevalente en asignaturas de orientación psicoanalítica. Como se refleja en la Tabla 8, el grueso de autores de orientación psicoanalítica en la formación de los psicólogos bonaerenses pertenece a las ciencias médicas y no a la psicología. Por tanto, cabe plantearse cuál es la piedra de toque fáctica, o en todo caso el móvil, de tales críticas que una vez confrontadas con los hechos se demuestran problemáticas. En cualquier caso, es llamativa la presencia elevada de textos de psiquiatras en currículos de psicología.

Estructura y formato de citación

Se observó que exceptuando las escasas citas perfectas, las asignaturas no respetarían un estilo de citación específico, a menudo utilizando un estilo ad hoc, lo que indicaría heterogeneidad y escaso acuerdo en cómo confeccionar los planes de trabajo docente y, en otro sentido, escaso interés o conocimiento de los estilos de citación propios de la disciplina y de la comunidad psicológica. Es notable el retroceso evidenciado también en este campo a lo largo de las últimas dos décadas. De acuerdo a los datos relevados por Di Doménico y Vilanova (2000), un 39.9 % de las referencias citadas en sílabos de la UBA hacia el año 2000 no registraba error de citación alguno, contra el 7.1 % en la actualidad.

Esto se corresponde con lo identificado por los relevamientos arriba referidos, como el de Moya, Castañeiras, Di Doménico y Manzo (2010), quienes remarcaban que en su trabajo les era imposible realizar ciertas interpretaciones bibliométricas “debido al alto nivel de error en las citaciones que se encontraban en los programas de las materias, ya que las mismas en un alto porcentaje no remitían a las ediciones originales (ejemplo: Freud, 2000)” (p. 9). En tal sentido, estudios previos han registrado una marcada heterogeneidad en los programas de las asignaturas en lo referente al estilo de citación, incluso sugiriendo que los organismos evaluadores de las carreras consideren en el futuro:

[…] cómo la bibliografía de los programas de las asignaturas de las carreras están citando sus referencias. Esto no necesariamente tendría que ser en estilo APA, Chicago para humanidades o Vancouver. Pero, eso sí, sería conveniente algún estilo consensuado para facilitar sobremanera futuros análisis socio-bibliométricos y obtener indicadores sobre el material didáctico utilizado en las carreras. (Vázquez-Ferrero, 2016a, p. 160)

Cursivas fuera del texto

Obras y títulos predominantes

Un análisis de la totalidad de los textos predominantes en la licenciatura relevada excede este espacio. Sin embargo, y realizando un recorte en torno a los títulos reiterados cinco o más veces, tal como se expone en la Tabla 10, se hace factible un análisis cualitativo de esta variable. Como se puede observar, la amplia mayoría de tales textos son de orientación psicoanalítica, y los dos autores que se reiteran a lo largo de los títulos son nuevamente Freud y Lacan, en consonancia con los datos previamente expuestos.

Esto permite ciertas observaciones epistemológicas y sociológicas críticas que no son usuales en el contexto de la altamente naturalizada formación académica en psicología en Argentina. En el contexto de los parámetros regionales e internacionales de la formación académica en psicología vigentes en la actualidad y de acuerdo a lo expuesto arriba, debe recordarse que, por caso, los textos de Freud consistían mayoritariamente en ensayos, y no en análisis estadísticos o experimentos, los cuales Freud consideraba innecesarios por creer que su teoría estaba confirmada definitivamente (Fierro, 2016). La mayoría de estos ensayos fueron publicados en revistas dirigidas por los colegas psicoanalistas del autor a través de procesos fuertemente endogámicos que no involucraban revisión por pares, aun en un sentido amplio y no contemporáneo del término.

A la vez, debe recordarse que el estilo del ensayo freudiano tenía como mayor fundamento metodológico revisiones de literatura, reflexiones teóricas especulativas o reconstrucciones de experiencias clínicas privadas, cuya veracidad ha sido discutida (Sulloway, 1991) y cuyas reconstrucciones, aunque pudieran ser veraces, no eran más que estudios de caso, limitados sus conclusiones y validez entre otras cosas por la escasa representatividad de las muestras y por la ausencia de controles investigativos, procedimentales y sociocognitivos en las experiencias clínicas freudianas (Strupp & Howard, 1992). Es decir que desde una perspectiva sociológica y sociobibliométrica, y dejando de lado el gran corpus documental y empírico que ha revisado o refutado gran parte de las hipótesis tal y como fueron estrictamente formuladas por Freud, parte central de la literatura de la licenciatura de psicología de la UBA son ensayos centenarios basados en experiencias privadas y sin un balance que permita una revisión crítica de las mismas.

Algo semejante puede decirse de los seminarios lacanianos, otra fuente prevalente en el plan de estudios levantado. Un hecho usualmente no explicitado o tematizado en las aulas argentinas, los seminarios lacanianos consisten, básicamente, en transcripciones de las exposiciones de Lacan a auditorios cerrados: exposiciones nuevamente basadas en experiencias clínicas privadas, reflexiones filosóficas o apropiaciones extradisciplinares realizadas por un psiquiatra formado en los años 30. Los seminarios distan de ser aportes empíricos basados sistemáticamente en estudios científicos controlados, públicos, con fundamento en hechos demostrables: estudios que permitirían tamizar los argumentos e ideas del autor a través de la revisión y crítica de los pares que componían y componen hoy la comunidad científica. Respecto al estilo abstruso de Lacan, debe reconocerse que se halla en las antípodas de la parsimonia, apertura y comunicabilidad que se exige usualmente al discurso científico, y que ha dado lugar a una tradición de comunicación “obscurantista y antisistemática” (Stavrakakis, 1999, p. 6) que la blinda de la crítica. La sobreexposición del alumnado a estos estilos factiblemente estimule modalidades de enseñanza hermenéuticas y verbalistas, ya ampliamente documentadas en el territorio.

Lo anterior, que así expresado se sigue de suyo de las normas y del ethos del sistema internacional de investigación científica en psicología y ciencias afines, a menudo es omitido en las reflexiones sobre estas temáticas, y cobra relevancia en un contexto como la formación de psicólogos en Argentina, del cual se ha argumentado no solo la desactualización de la bibliografía de los planes de estudio (Di Doménico & Vilanova, 1999, 2000; Klappenbach, 2003; Medrano, Moretti, Benito, & Elmasian, 2009; Vilanova, 1997, 2001), sino también el carácter subjetivo de dichos contenidos, a menudo “inspirados” exclusivamente en ideas o experiencias inefables e inescrutables (mayoritariamente clínicas y privadas), y el escaso basamento de dicha bibliografía en avances procurados por investigaciones objetivas, abiertas, públicas y controladas, actualizadas y conducidas por grupos de académicos formados en las diversas subdisciplinas que componen la psicología (Vilanova, 1994a).

De acuerdo a lo anterior, la formación de psicólogos en Argentina está atravesada por problemas que atañen tanto a la sociobibliometría como a los estudios de enseñanza y formación universitaria, a la epistemología de la psicología y a la historia de la ciencia. Por tanto, es posible que todas estas cuestiones se beneficiarán al ser exploradas en profundidad en estudios futuros desde campos como la filosofía de la ciencia, la historia de la psicología y la metodología de la investigación científica.

Conclusiones

Un conjunto de problemas y cuestiones abiertas se desprenden de los datos relevados y analizados. En primer lugar, debe destacarse la vigencia de los diagnósticos sobre el cariz monoteórico de la formación en psicología en la universidad estudiada. En tal sentido, el psicoanálisis (en sus versiones freudianas y lacanianas, y en menor medida posfreudianas) continúa comportando mayoritariamente el marco teórico-metodológico y profesional de los psicólogos bonaerenses. Es interesante remarcar, por un lado, que el psicoanálisis es el único marco teórico cuya presencia en los planes de estudio se ha mantenido prácticamente idéntica durante las últimas dos décadas, mientras que los otros modelos teóricos disciplinares han disminuido de forma sostenida.

Por otro, debe clarificarse que mientras que en los hechos el psicoanálisis se presenta efectivamente en conjunto con otros modelos teóricos y como una opción entre ellos (claramente infrarrepresentados), su prevalencia casi absoluta lo convierte en el único modelo básico y profesional en el que los alumnos se forman de manera transversal, sistemática y coherente. En otras palabras, no puede hablarse de un pluralismo curricular sistemático o crítico de acuerdo a los datos relevados. Esto es llamativo dado que como producto de los primeros análisis curriculares hacia la década del 90, quien era entonces decano de la Facultad de Psicología de la UBA reconocía la necesidad de llevar adelante reformas en el plan de estudios que, entre otras cosas, incluyeran en la formación de los psicólogos, conocimientos que abarcaran “lo fundamental del espectro teórico y aplicado de la psicología, atendiendo a sus varias dimensiones y desarrollos en nuestro país y en el mundo y a las problemáticas actuales y emergentes a las que la disciplina debe dar respuesta” (Courel, 2000, p. 1). Ante esto, resta preguntarse qué sucedió con las reformas proyectadas, y considerar el hecho de que el estado de cosas no ha cambiado en las últimas dos décadas. El hecho de que casas editoriales específicas continúen dominando las currículas es causa y consecuencia en la supervivencia del estado de cosas, y las editoriales constituyen un factor institucional y sociológico que debe ser considerado en la lógica universitaria de la psicología rioplatense. En este punto, nuestros hallazgos son coincidentes con los previos (Vázquez-Ferrero, 2016a, 2016b), y permiten explicar que el predominio de autores, textos y perspectivas psicoanalíticas sea un nodo causal básico en la socialización casi exclusiva en psicoanálisis que los estudiantes bonaerenses perciben como efectiva e interiorizada (Menéndez & Acosta, 2011).

En segundo lugar, es notablemente problemática la desactualización de los contenidos bibliográficos relevados. No solo se puede considerar que la literatura de las asignaturas se halla en promedio en gran medida desactualizada de acuerdo a parámetros actuales, sino que se puede observar una tendencia, durante la última década, en el sentido de una disminución de la inclusión curricular de trabajos publicados en años recientes, lo que permitiría hablar de un “estancamiento” en términos de contenidos. Esto se retroalimenta de la escasa inclusión de investigaciones específicas y delimitadas en formato de papers con referato como contenidos bibliográficos.

Lo anterior es un problema, sin duda, considerando que una de las características de toda ciencia, y especialmente de la psicología iberoamericana por sus particularidades históricas, es la renovación y revisión crítica de creencias, ideas y conjeturas previas, a la luz de la investigación científica novedosa. Concretamente, y teniendo en cuenta la orientación profesionalista y clinicista de los psicólogos argentinos y concretamente de los bonaerenses (Alonso & Klinar, 2016; Alonso, Gago, & Klinar, 2017), aquella desactualización es de importancia vital dado que se manifiesta como un desfase entre la formación universitaria pública ofrecida y las revoluciones, cambios y renovaciones en el campo de la psicología clínica y la psicoterapia de las últimas tres décadas y media. Nuevamente, estos hallazgos en el ámbito bonaerense son coincidentes con los del estado de la formación de grado en psicología clínica y psicoterapia a nivel nacional (Biglieri et al., 2016).

A partir de lo investigado, puede concluirse que la desactualización relevada es un problema adicional en dos áreas: en la deontológica y en la socioinstitucional. Respecto a lo primero, debe recordarse que el marco legal del ejercicio profesional del psicólogo en Argentina está conformado, entre otras normativas, por el Código de Ética elaborado por la Federación de Psicólogos de la República Argentina, hace ya casi dos décadas. El Código estipula que las responsabilidades en las relaciones profesionales y el compromiso profesional y científico de los psicólogos se visibilizan, por un lado, en el compromiso de la promoción de la psicología en cuanto saber científico asumiendo en su trabajo “sus responsabilidades profesionales a través de un constante desarrollo personal, científico, técnico y ético” y por otro lado, en la disposición de los psicólogos de mantenerse “actualizados en el conocimiento científico y profesional relacionado con su ejercicio, reconociendo la necesidad de una formación continua y [de hacer] un uso apropiado de los recursos científicos, profesionales, técnicos y administrativos” (Federación de Psicólogos de la República Argentina, 1999/2013, p. 4. Cursivas fuera del texto). Estas máximas deontológicas, lejos de ser peticiones de principio locales, se entroncan en debates regionales e internacionales mayores sobre la formación necesariamente basada en la investigación, crítica y pluralista del psicólogo conosureano y de los cientistas en general (Di Doménico, 1999a, 1999b; Klappenbach, 2003).

Se plantea, por tanto, cómo puede cumplimentarse tal exigencia considerando la formación obligatoria expuesta en este trabajo, especialmente en lo tocante a la desactualización de los contenidos y a la peculiar reactividad de la orientación teórica predominante respecto a la investigación científica crítica, objetiva, abierta y fáctica. Considerando que el psicoanálisis ortodoxo argentino promovió en las carreras y desde 1960 la reducción de la investigación psicológica a la psicopraxiología clínica, el predominio actual de obras freudianas y psicodinámicas centenarias como bibliografía, difícilmente congenia con las medidas concebidas como necesarias para trascender el relegamiento histórico de la investigación científica en el país, como lo son la “desconfianza hacia el discurso sin sostén empírico, la valoración de la inestabilidad intelectual, la conciencia del cariz erróneo de todo conocimiento actual y el desapego hacia las prácticas asistenciales basadas en la intuición, el ‘ojo clínico’ o la ‘experiencia personal’” (Vilanova, 1997, p. 106). Debe recordarse que estas falencias no pueden surtirse a partir de la formación de posgrado, en primer lugar, porque el titulo de licenciado en psicología en Argentina es el requisito habilitante para la profesión, en segundo lugar, porque el grueso de los egresados no prosigue su formación en posgrados (Klappenbach, 2004) y en tercer lugar, porque el grueso de dichos posgrados en el territorio son, al igual que la formación de grado, eminentemente psicoanalíticos (Klappenbach, 2015; Vezzetti, 1998).

Respecto al problema socioinstitucional, debe recordarse que hacia el año 2009, se iniciaron los procesos de evaluación y acreditación periódica de las carreras de psicología en Argentina (Di Doménico, 2015). Aunque imperfectos y limitados, estos procesos, que finalizaron parcialmente hacia diciembre de 2013, revelaron numerosos problemas en cuanto a la estructura, contenido y dinámica curricular de la psicología en el país (Klappenbach, 2015).

Los estándares y parámetros utilizados en dichos procesos de acreditación, que fueron producto del consenso democrático de los representantes de las unidades académicas de psicología de Argentina durante la década del 2000 y que se cristalizaron en una resolución oficial vigente (Ministerio de Educación, 2009), van en el mismo sentido que los puntos referidos en el Código de Ética. Por un lado, de acuerdo a dichos estándares todo plan de estudio para acreditarse “debe contemplar una formación generalista con pluralismo teórico y perspectiva multidisciplinaria” (Ministerio de Educación, 2009, p. 3. Cursivas fuera del texto). Por otro, se plantea que los contenidos curriculares básicos “deben asegurar la adquisición de los conocimientos, habilidades y actitudes que permitan un desempeño profesional idóneo” (p. 3). Finalmente, y en el campo de la clínica y la psicoterapia, dichos parámetros plantean la necesidad de impartir contenidos curriculares en el ciclo básico sobre “diferentes enfoques teóricos” (2009, p. 5) en cuanto a procesos psicopatológicos y en el ciclo profesional o aplicado sobre “diversos abordajes clínicos” y “diferentes enfoques, abordajes y estrategias psicológicas y psicoterapéuticas” (p. 5). Nuevamente, es difícil asegurar que los datos aquí expuestos puedan representar de forma acabada un pluralismo teórico (en la formación básica o aplicada), un fundamento sistemático para un ejercicio profesional en línea con los desarrollos de la investigación aplicada o un entrenamiento en cierta diversidad curricular.

En un artículo reciente, Klappenbach (2015) describía la encrucijada ante la cual se encontraría la psicología argentina contemporánea: encrucijada con solo dos caminos por recorrer.

Por uno de ellos, se vuelve a transitar la estrechez que caracterizó a una psicología encerrada sobre sí misma y autorizada únicamente en la lectura de los clásicos, como corresponde a las humanidades. Por el otro, sin desdeñar la enseñanza que autores clásicos pueden seguir aportando, se procura construir una ancha avenida propia de las ciencias sociales y naturales, con avances, retrocesos e inclusive contradicciones, pero siempre orientados por la necesidad de combinar la investigación empírica rigurosa en la psicología con la relevancia social de la misma en la esfera pública. (p. 956)

A pesar de limitarnos aquí al primer nivel de concreción curricular, la centralidad del mismo para la formación universitaria permitiría concluir que los datos obtenidos en este trabajo sugieren qué camino parece estar recorriendo parte nuclear y nodal de los psicólogos argentinos que se están formando en instituciones públicas. En tal sentido, y en el caso de que este estado se conciba como detrimental para el rigor científico, la integración regional e internacional y el impacto y relevancia sociales de la disciplina deberán instrumentarse debates colectivos, por un lado, y estudios empíricos, por otro, que permitan profundizar, contextualizar y, sobre todo, dimensionar el alcance real del estado de la formación del psicólogo en el país, con la finalidad, entre otras, de identificar sus causas y de tender colectivamente a la remoción de las mismas, con miras a edificar racional y planificadamente un futuro más promisorio.

Agradecimientos

Los autores desean agradecer a Sebastián Vázquez-Ferrero, a Miguel Gallegos y a Alejandro Dagfal la gentil facilitación de material bibliográfico de su autoría. La investigación se llevó a cabo en el contexto del proyecto de investigación acreditado “Historia y profesionalización de la psicología en Argentina. Estudios críticos para el mejoramiento de la formación de psicólogos”, código 15/H228, de la Universidad Nacional de Mar del Plata, y en el contexto del plan doctoral acreditado del primer autor “Formación de grado en Psicología en Argentina. Período 2009-2015” en la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Adicionalmente, el primer autor desea agradecer al Dr. Fernando Polanco y a la Lic. Josiane Béria su invitación para la realización de una pasantía de investigación en el Archivo Histórico de Documentación “Dr. Plácido A. Horas” en la Facultad de Psicología de la Universidad de San Luis; pasantía de la cual la realización de esta investigación se benefició en gran medida.

Referencias

Notas:

¹ La reflexión filosófica sobre la ciencia que de forma selectiva recupera y aplica inmediatamente al campo disciplinar teorías como el constructivismo, el construccionismo, el relativismo y el posmodernismo en general han contribuido en gran medida con tal retórica (Acevedo, 2001; Klappenbach, 1985; Vilanova, 1985, 1994).

* Artículo de investigación. Parte de la investigación que se comunica en este artículo fue financiada a través de una Beca Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) de Argentina, otorgada al primer autor.

Notas de autor:

^a Autor de correspondencia. Correo electrónico: catriel.fierro@gmail.com

Información adicional:

Para citar este artículo: Fierro, C., Di Doménico, C., & Klappenbach, H. A. (2019). Análisis sociobibliométrico comparativo de la carrera de Psicología de la Universidad de Buenos Aires (1996-2017). Universitas Psychologica, 18(2). doi: https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy18-2.asbc

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