Este estudio evalúa la relación entre percepción de habilidad, reto, relevancia de la tarea y compromiso cognitivo y afectivo en 88 estudiantes colombianos de secundaria durante clases de Ciencias. Igualmente, indaga si las relaciones entre percepción de habilidad, reto, relevancia y compromiso están moderadas por tipo de asignatura y género, y si existe relación entre compromiso y desempeño académico. El diseño del estudio es descriptivo correlacional y predictivo. Se usó el método de muestreo de experiencias (ESM) para tomar medidas repetidas del compromiso y de las percepciones de habilidad, reto y relevancia. Dada la característica anidada de los datos, se realizaron análisis lineales jerárquicos. Las percepciones de habilidad, reto y relevancia predicen el compromiso cognitivo y afectivo. Género y tipo de curso emergen como moderadores de las relaciones entre estas percepciones y compromiso. A su vez, el compromiso cognitivo y afectivo predice el desempeño académico en Ciencias. Se discuten las implicaciones educativas del estudio.
This study evaluates the relationship between perception of ability, challenge, relevance of the task, and cognitive and affective engagement in 88 Colombian high school students during science classes. Likewise, it investigates if the variables: type of subject and gender; moderate the relationships between perception of ability, challenge, relevance, and engagement. Moreover, if there is a relationship between engagement and academic performance. The design of the study is descriptive, correlational and predictive. The experience sampling (ESM) method was used to take repeated measures of engagement and perceptions of ability, challenge, and relevance. Given the nested characteristics of the data, linear hierarchical analyzes were performed. Perceptions of ability, challenge and relevance predict cognitive and affective engagement. Gender and type of course emerge as moderators of the relationships between perception of challenge, ability, relevance and engagement. In turn, cognitive and affective engagement predicts academic performance in science. The educational implications of the study are discussed.
El compromiso de los estudiantes en contextos académicos implica involucramiento cognitivo, emocional y comportamental de los aprendices en actividades escolares y extraescolares (
Numerosos investigadores han señalado los beneficios del compromiso cognitivo y afectivo para el aprendizaje significativo y para el óptimo desempeño en diferentes áreas.
El compromiso se ha asociado positivamente con el bienestar psicológico de los estudiantes; es decir, los más comprometidos muestran alta autoestima, buenos niveles de responsabilidad académica, optimismo y esperanza, y presentan menos ausentismo que sus pares poco comprometidos; por otra parte, se han encontrado relaciones entre la falta de compromiso académico y ausentismo escolar, pérdida de cursos y deserción académica (
Dada la relevancia del compromiso para el aprendizaje y para el desempeño académico, diversos estudiosos se han enfocado en indagar los factores intrapersonales, interpersonales y contextuales que lo promueven o lo inhiben. Al respecto, se encuentran investigaciones que hacen énfasis en estudiar cómo el compromiso se ve influido por factores externos tales como la relevancia del medio ambiente escolar y el clima del salón de clases (
Uno de los factores al que se le ha otorgado mayor relevancia en el estudio del compromiso cognitivo y afectivo es el balance entre las percepciones sobre el nivel de reto que demanda una tarea y el nivel de habilidad que se tiene para resolverla. Este factor parte de los estudios de
En este sentido, los estudiantes deben percibir que las tareas académicas les proveen un nivel de exigencia entre moderado y alto, de tal manera que desafíen pero no rebasen las habilidades existentes. Específicamente, los adolescentes prefieren tareas retadoras que les demanden algún tipo de esfuerzo extra en comparación con tareas que son demasiado fáciles (
Cuando no se percibe equilibrio entre reto y habilidad, el compromiso con el aprendizaje decae y pueden emerger aburrimiento, ansiedad o apatía. El aburrimiento surge cuando las habilidades son altas y el reto bajo; la ansiedad, cuando las habilidades son escasas y el reto alto y la apatía, cuando reto y habilidad se perciben en nivel bajo (
Otro de los aspectos centrales en la promoción del compromiso cognitivo y afectivo tiene que ver con la percepción de relevancia de las tareas. Ante cada tarea académica, los estudiantes evalúan qué tanta relación tiene con su vida, con sus metas académicas y no académicas, con sus intereses personales y con las actividades que realizan fuera de la escuela (
A pesar de la importancia que el compromiso ha demostrado tener con la participación activa en las tareas propias de vida escolar y su relación con el aprendizaje y el desempeño en diferentes áreas, muchos estudios sobre el compromiso se han centrado en indagar cómo se da en actividades extraescolares (
Las medidas del compromiso cognitivo y afectivo basadas en el recuerdo de lo que ocurrió mientras se participaba en la clase, pese a ser valiosas, tienen el riesgo de ser incompletas. Cuando los investigadores indagan a los estudiantes mucho tiempo después de que ocurren los eventos de aprendizaje, los estudiantes tienden a recordar con inexactitud su experiencia y a escoger respuestas socialmente deseables que no se corresponden con lo que realmente sucedió en el evento de aprendizaje (
En el caso de Colombia y en general de Latinoamérica, los estudios sobre compromiso cognitivo y afectivo en contextos educativos y sobre los factores que lo promueven son casi inexistentes. Uno de los pocos estudios fue el realizado por
El presente estudio aporta en tres sentidos: (a) contribuye al campo de estudio sobre variables individuales asociadas al compromiso cognitivo y afectivo; (b) estudia dicho compromiso en el salón de clases, tomando en cuenta lo que sucede en tiempo real en dicho escenario y (c) aporta datos de estudiantes colombianos en clases de Ciencias Naturales.
Basado en la revisión de la literatura, este estudio evalúa cuatro hipótesis:
Hipótesis 1: Las percepciones que tienen los estudiantes sobre el reto que les demandan las tareas académicas, el nivel de habilidad con que cuentan para realizarlas y la relevancia que otorgan a las mismas están relacionadas positivamente con el compromiso cognitivo y afectivo que experimenten durante las clases de Ciencias.
Hipótesis 2: El nivel de compromiso cognitivo y afectivo varía de acuerdo al género y al tipo de asignatura.
Hipótesis 3: Las relaciones positivas entre reto, habilidad y compromiso cognitivo y afectivo están moderadas por el género y el tipo de asignatura.
Hipótesis 4: El compromiso cognitivo y afectivo predice el rendimiento académico en Ciencias.
Descriptivo, correlacional y predictivo con análisis basados en medidas repetidas.
Participaron voluntariamente, previo
consentimiento y asentimiento firmado, 88 estudiantes colombianos de secundaria
de dos escuelas públicas del municipio de Palmira (Valle). La edad promedio de
los participantes fue de 16 años (
La
experiencia subjetiva de los estudiantes sobre el compromiso cognitivo y
afectivo en el salón de clase, se evaluó utilizando el método de muestreo de
experiencias (MME) (
El CME usado en esta investigación es una adaptación del instrumento usado por
Luego
se realizó el Análisis Confirmatorio de Factores con base en la estructura
factorial arrojada por el análisis previo y con una nueva muestra de 103
estudiantes de grados noveno a once. Se
consideró el estadístico chi-cuadrado que prueba el
modelo nulo frente al propuesto y se incorporó la diferencia entre el χ2/
Compromiso Cognitivo y Afectivo: representa el nivel en el que los estudiantes se involucran cognitiva y afectivamente en las clases de Ciencias, evaluado mediante el promedio de cuatro ítems del CME:
Tres ítems fueron tomados del CME,
de manera independiente: (1)
(1)
Previamente a la recolección de datos, los investigadores explicaron la manera de diligenciar el CME a los estudiantes que aceptaron participar voluntariamente en la investigación. Además, se llevó a cabo una sesión previa de familiarización con los instrumentos durante una clase regular. Durante la recolección de datos, los alumnos fueron llamados, a través de una alarma de celular, a responder al CME dos (2) veces durante cada clase a lo largo de la unidad temática estudiada. Para evitar disrupciones y tomar registro de una mayor variedad de actividades en las clases, los participantes de cada grupo fueron divididos por mitad, y cada subgrupo respondió en momentos diferentes de la clase. Al final de la recolección de datos, cada estudiante había diligenciado en promedio ocho veces el CME, para un total de 667 reportes.
A través del
software Hierarchical Linear and Nonlinear Modeling ([HLM 7];
Las medidas presentaron una distribución normal y tendieron a ubicarse en puntajes medios; aunque hay relaciones significativas entre las medidas estas no son altas, lo que indica que no hay problemas de multicolinearidad (
Los estudiantes reportaron algo de compromiso cognitivo y afectivo durante las clases de Ciencias, percibieron poco reto, algo de habilidad y algo de relevancia. Al observar los desempeños generales por curso, se aprecia que los estudiantes de Biología y Física tienden a considerar que son algo hábiles para las actividades de Ciencias, mientras que los de Educación Ambiental y Química perciben poca habilidad. Los alumnos perciben poco reto en las clases, con excepción de los de Física quienes perciben que las actividades son algo retadoras. La relevancia atribuida a las actividades de la clase es moderada (algo importantes), tendiendo a percibirse como poco relevantes en los estudiantes de Biología y bastante relevantes en los estudiantes de Física. Estos últimos también reportan los puntajes más altos en todas las medidas, mientras que los de Educación Ambiental y Biología presentaron los puntajes más bajos (véanse detalles en la
El único efecto fijo estimado fue el intercepto –compromiso cognitivo y afectivo–, γ00. El promedio de compromiso durante las clases de Ciencias fue de 3.25 (
Se usaron modelos lineales jerárquicos condicionales para evaluar la Hipótesis 1, es decir, para evaluar si había relaciones significativas positivas entre compromiso cognitivo y afectivo y las percepciones de los estudiantes en relación con sus habilidades para realizar las tareas, el reto que les implicaban y la relevancia que les otorgaban. Se utilizó un primer modelo condicional con predictores de Nivel I. La percepción de reto resultó positivamente asociada con el compromiso (γ10 = 0.09,
Un segundo modelo condicionado se usó para evaluar las segunda y tercera hipótesis de investigación, es decir, para indagar si el compromiso era igual o diferente para los estudiantes de acuerdo al tipo de asignatura y género, y si estos modulaban las relaciones entre el compromiso y las percepciones de reto, habilidad y relevancia antes descritas. Para realizar dicho análisis, se crearon dos variables indicadoras, una por asignatura y otra por género
El género no modula la relación entre percepción de habilidad y compromiso, mientras que el tipo de asignatura sí modula la relación entre percepción de habilidad y compromiso cognitivo y afectivo, en algunos cursos. Los resultados muestran diferencias significativas entre los estudiantes del curso de Física y los de Educación Ambiental y Biología. La fuerza de la asociación entre compromiso y habilidad es mayor en los estudiantes de Física (γ20 = 0.49
El Nivel 1 de varianza en el compromiso explicada por la inclusión de predictores de Nivel II, asignatura y género, no se reduce. El nivel de varianza del intercepto se reduce de 0.0997 del modelo condicional 1 a 0.08262 (0.0997 - 0.08262/0.0997 = 0.1713); es decir que el 17.13 % de la variancia del compromiso se explica por la inclusión de predictores de Nivel II. La
Modelo 1: Estimación de confiabilidad para el intercepto (compromiso cognitivo y afectivo) = 0.351; para reto = 0.19; para habilidad = 0.236; para relevancia = 0.131. Modelo 2: Estimación de confiabilidad para el intercepto (compromiso cognitivo y afectivo) = 0.317; para reto = 0.188; para habilidad = 0.25; para relevancia = 0.097.
La evaluación de
la Hipótesis 4, el compromiso cognitivo y afectivo predice el rendimiento
académico en Ciencias, fue realizada partir de un análisis de regresión lineal bivariado. El compromiso cognitivo y afectivo se usó como variable
independiente mientras que la variable dependiente corresponde a las
calificaciones finales de los estudiantes. El compromiso cognitivo y afectivo
predice el desempeño en Ciencias B = 0.28,
Los resultados del modelo nulo en esta investigación mostraron el compromiso como un fenómeno variable a largo de las clases de Ciencias. Es decir, el compromiso cognitivo y afectivo se mostró significativamente variable a lo largo de las unidades temáticas observadas. Este hallazgo es importante para el estudio de la motivación porque refuerza la idea de que esta, y en este caso particular el compromiso cognitivo y afectivo, debe estudiarse como un fenómeno dinámico, flexible, dependiente de las percepciones de los estudiantes frente a las tareas y no como una característica fija que los ubicaría como comprometidos o no con las clases de Ciencias en general (
En este orden de ideas, se plantea como pertinente el desarrollo de intervenciones que desde la psicología educativa hagan énfasis en el reconocimiento del carácter dinámico de las percepciones de estudiantes y profesores alrededor del fenómeno del compromiso y su interacción con variables contextuales, de tal manera que se puedan diseñar contextos educativos ajustables y cambiantes en el tiempo, que respondan adaptativamente a las necesidades de los actores educativos, tal como se recomienda en recientes estudios sobre el tema (
En relación con la primera hipótesis de investigación, los resultados apoyan la hipótesis de que existe una relación significativa positiva entre percepciones de habilidad, reto, relevancia y compromiso cognitivo y afectivo de los estudiantes durante las clases de Ciencias. En relación con el reto y la habilidad como predictores del compromiso cognitivo y afectivo, resultados similares reportan
Los resultados de las investigaciones previas señalan la necesidad de que los docentes durante las clases de Ciencias tomen en cuenta de manera integral estos tres factores. En primer lugar, las habilidades que los estudiantes tienen para resolver las tareas propuestas durante las clases y su percepción sobre dichas habilidades. Esta idea remite a la relevancia del conocimiento previo y su papel en los procesos de aprendizaje y de compromiso con el aprendizaje. En segundo lugar, identificar qué nuevos aprendizajes son posibles de acuerdo a ese nivel de habilidad y proponer prácticas educativas que permitan la construcción de esos nuevos aprendizajes. Es decir, prácticas educativas que sean percibidas como retadoras para el estudiante. Al respecto,
En relación con la percepción de relevancia acerca de las tareas que realizan en el salón de clases, esta investigación muestra que cuanta más relevancia encuentran los estudiantes en las tareas de Ciencias, mayor concentración, disfrute, sensación de éxito y bienestar experimentan; investigaciones previas relacionan la relevancia en la persistencia en tareas de Ciencias con la utilización de estrategias complejas para aprender y con la dedicación de mayor de tiempo a las tareas académicas (
En relación con la segunda hipótesis, los resultados la apoyan parcialmente, pues no se encontraron diferencias significativas en compromiso de acuerdo al género, pero si algunas diferencias en relación con la asignatura. En esta línea, los estudiantes de Física mostraron mayor nivel de compromiso cognitivo y afectivo en comparación con los estudiantes de Química. Sin embargo, no hubo diferencias en las relaciones entre percepción de reto, habilidad e importancia entre estos dos grupos. Aspectos relacionados con las prácticas instruccionales podrían contribuir a explicar las diferencias; por ejemplo, que las clases magistrales predominaron en Química mientras prácticas más activas (experimentos, búsqueda de información, etc.) se presentaron en el curso de Física (véanse detalles en
La tercera hipótesis de investigación predecía que las relaciones entre compromiso cognitivo y afectivo y percepciones de habilidad, reto y relevancia estaban moderadas por tipo de asignatura y género. Los resultados muestran un apoyo parcial a dicha hipótesis. En relación con el género como moderador de las relaciones entre percepción de habilidad, reto y relevancia, se encuentra que el género modera la relación entre reto y compromiso para las mujeres, quienes reportan menor nivel de compromiso que los hombres cuando perciben que las actividades son retadoras. Estos resultados son similares a los de
Igualmente, cuando los estudiantes de Física percibían mayor habilidad tendían a reportar mayor compromiso que los de Educación Ambiental y Biología. Como han reportado en estudios previos (
La cuarta hipótesis indagaba por la relación entre el compromiso cognitivo y afectivo y el desempeño académico. La relación significativa positiva entre compromiso y desempeño académico también fue hallada en estudios de
El tipo de abordaje metodológico usado en este estudio, permite conocer las percepciones de las experiencias de los estudiantes en tiempo real durante las clases y también dar cuenta de su variabilidad en el tiempo. Esta información es relevante en términos de la literatura que apoya la idea de que la motivación es un fenómeno emergente, dinámico e interactivo, producto de la relación entre factores individuales y contextuales y, por tanto, susceptible de ser cambiada a partir de intervenciones educativas retadoras, significativas, que reconozcan, utilicen y transformen las habilidades de los estudiantes en tareas llenas de sentido. Con este tipo de abordaje metodológico, se puede hacer seguimiento a las relaciones entre eventos académicos (laboratorios, clases magistrales, salidas de campo, entre otros), situaciones particulares dentro del evento educativo (diferentes momentos en la realización de una práctica de laboratorio) y su relación con el compromiso, lo cual crea una descripción dinámica de la motivación de estudiantes y profesores, durante las actividades académicas.
Se debe mencionar que los resultados presentan una generalización limitada y se suscriben a escuelas colombianas, por lo que se hace pertinente la ampliación de la muestra y de los contextos observados. Una segunda limitación del estudio es que no se establecen relaciones entre las percepciones de compromiso, habilidad, relevancia y reto y el tipo de prácticas educativas que los docentes usan. Nuevos estudios podrían enfocarse en encontrar dichas relaciones; por ejemplo, analizando en qué medida la calidad de las prácticas docentes están relacionadas con el compromiso cognitivo y afectivo en las clases de Ciencias, tal como recientemente lo hacen
Donde 1 correspondía a la pertenencia a determinado grupo y 0 la no pertenencia. Por ejemplo, si un estudiante pertenecía a Física se marcaba 1 y a los demás se les marcaba 0; si era mujer 1 y hombre 0.
Artículo de investigación. Este artículo es producto del proyecto de investigación “Compromiso con la Lectura y Aprendizaje de las Ciencias Naturales (Código 3976)” financiado por la Pontificia Universidad Javeriana Cali, Oficina de Investigación, Desarrollo e Innovación.
Modelo No condicionado Nivel I
Yij(Compromiso cognitivo y afectivo)= β0j +
Modelo Nivel II
β0j = γ00 + u0j
Donde:
Yij es la variable dependiente, la cual mide el compromiso cognitivo y afectivo de los estudiantes bajo estudio; representa el puntaje promedio de un estudiante i en un momento particular j.
β0j es el promedio de compromiso para el estudiante i cuando la variable independiente X (habilidad, reto, relevancia) es cero. Esta variable se relaciona con Yij a través de la siguiente ecuación: β0j = γ00 + u0j,
rij es la desviación del promedio de un estudiante i en un tiempo j con respecto a la media del grupo. Incluye el impacto de todas las variables no observables o no medibles en esta investigación.
γ00 es el intercepto, el cual representa el promedio de compromiso para todos los participantes.
u0j es la variabilidad del estudiante respecto a la media del grupo o el efecto único de cada participante en el compromiso durante las clases. Recoge factores específicos o únicos de cada estudiante no medibles a través de las otras variables.
Yij(Compromiso)= β0j + β1j*(Retoij) + β2j*(Habilidadij) + β3j*(Relevanciaij) + rij
β0j = γ00 + u0j
β1j = γ10 + u1j
β2j = γ20 + u2j
β3j = γ30 + u3j
Yij representa la puntuación de compromiso cognitivo y afectivo que presenta un estudiante i en el momento j de la clase de Ciencias.
β0j es el promedio de compromiso cognitivo y afectivo de un estudiante i a través del tiempo sin tener en cuenta el efecto de las demás variables (o suponiendo que son cero).
β1j es el coeficiente de regresión del índice de la fuerza de la asociación entre la percepción de reto y el compromiso para un estudiante i cuyos valores en la percepción de habilidad y de relevancia se encuentran dentro del promedio. Representa el incremento en la variable compromiso cada unidad en reto.
β2j es el coeficiente de regresión del índice de la fuerza de la asociación entre la percepción de habilidad y compromiso para un estudiante i cuyos valores en la percepción de reto y de relevancia de la actividad se ubican en el promedio. Representa el incremento en la variable compromiso por cada unidad en habilidad.
β3j es el coeficiente de regresión del índice de la fuerza de la asociación entre la percepción de relevancia de la tarea y el compromiso para un estudiante i cuyos valores en la percepción de habilidad y reto se encuentran en el promedio. Representa el incremento en compromiso por cada unidad en relevancia.
rij representa la variabilidad del puntaje del estudiante i respecto a la media del grupo.
En el nivel 2 del modelo:
γ00 es la media de compromiso para todos los estudiantes.
u0j es el efecto único de cada estudiante en el compromiso cognitivo y afectivo.
γ10 es el promedio de la percepción de reto para todos los estudiantes,
u1j es el efecto único de cada estudiante en la percepción de reto;
γ20 es el promedio de la percepción de habilidad de los estudiantes.
u2j es el efecto único de cada estudiante en la percepción de habilidad.
γ30 es el promedio de la percepción de relevancia para todos los estudiantes.
u3j es el efecto único de cada estudiante en la percepción de relevancia.