El análisis de contenido de las narrativas derivadas de las entrevistas se encuentra representado en redes conceptuales (estructurales) y gráficos de frecuencia. Tras el análisis de las narrativas se derivó la familia Supervisión Conductual (Figura 2), que enmarca dos categorías principales: Factores que afectan la supervisión y Proceso de supervisión. Estas dos categorías muestran que, en las terapias conductuales, los supervisores guían el proceso de supervisión teniendo en cuenta los elementos del contexto de los terapeutas y de ellos como supervisores que pueden afectar el aprendizaje, con el fin de garantizar condiciones óptimas para este. Además, se observa que los supervisores establecen un plan que orienta las actividades de enseñanza con estrategias propias de su modelo, con el fin de fomentar el aprendizaje de elementos teóricos y prácticos. En la categoría Factores que afectan la supervisión, se encuentran los factores estructurales, factores personales e interpersonales, mientras que en la de Proceso de supervisión, se encuentran los objetivos de formación de la supervisión y procedimientos de enseñanza en la supervisión.

Figura 2

Los valores numéricos en las redes estructurales hacen referencia al número de códigos que se encuentran dentro de una misma categoría y la cantidad de relaciones entre categorías, estos dos elementos se encuentran entre corchetes; por ejemplo, en la categoría “habilidades previas a la formación profesional” {17-8}, 17 códigos asociados a la categoría y 8, a la relación con otras categorías.

Este estudio cumplió el objetivo de caracterizar la supervisión conductual con base en la perspectiva de los supervisores clínicos como agentes centrales en la formación de psicoterapeutas. La metodología utilizada permitió analizar las diferentes generaciones de la terapia conductual más allá de lo que la literatura supone que debe ser y de lo que se esperaría, para tener una aproximación a la supervisión desde la perspectiva de quienes están directamente vinculados en la práctica desde una óptica naturalista.

El análisis de las entrevistas mostró que para los supervisores la Supervisión Conductual como categoría central de análisis, se relaciona con dos aspectos fundamentales: (a) los factores que afectan la supervisión y (b) el proceso de supervisión como tal. Esto muestra que la supervisión conductual está anidada en una visión contextualista, entendiéndola como un proceso que implica acciones específicas dentro del contenido de la interacción terapeuta-supervisor, que a su vez se encuentran influidas por factores contextuales.

El conceptualizar la supervisión como un proceso y no como un producto conlleva a que las actividades propias de la interacción supervisor-supervisado se vayan configurando a través del tiempo, y aunque tiene como fin la formación de psicoterapeutas hábiles, el resultado no es el criterio definitorio, coincidiendo con elementos que han sido desarrollados por los trabajos de Milne (2018). Adicionalmente, la supervisión como proceso también implica que se encuentre en función de un conjunto de variables históricas y contextuales, las cuales se relacionan con la experiencia previa tanto del supervisor como del supervisado, e incluye el desarrollo de habilidades personales y terapéuticas del supervisado. Respecto al desarrollo de estas habilidades personales y terapéuticas es necesario mencionar tres elementos: primero, el entrenamiento en psicoterapia ha de enfocarse en habilidades técnicas como la entrevista, su estructura y la práctica autorreflexiva; segundo, el entrenamiento ha de incluir habilidades no técnicas dentro de las que se puede mencionar, la empatía y su influencia en la relación terapeuta-paciente (Alberts & Edelstein, 1990; Ducharme, Knudsen, & Roman, 2008; Guest & Beutler, 1988) y tercero, ha de incluir habilidades discretas como la comunicación facilitadora, comportamientos atentos y evaluación, como lo habían señalado Bootzin y Ruggill (1988), y que ha sido recientemente evaluado también en la investigación de Novoa-Gómez et al. (2019). En esta misma dirección, los resultados también mostraron el uso de diferentes estrategias para la formación de habilidades clínicas, lo que concuerda con los mismos autores, quienes refirieron que el entrenamiento clínico es multidimensional, ya que los supervisados deben aprender métodos y procesos de intervención, formular sus casos clínicos integrando información proveniente de diversas fuentes de retroalimentación y desarrollar habilidades relacionales para la alianza terapéutica, con el fin de conseguir un proceso de supervisión exitoso y formativo (Newman, 2013).

Sumado a ello, se observó que los métodos utilizados por los entrevistados se encontraban directamente relacionados con los marcos conceptuales y metodológicos de las diferentes generaciones de la terapia conductual (p. ej., moldeamiento, modelamiento, instrucciones). Esto permite ver que para los entrevistados la coherencia entre la práctica clínica y lo establecido teóricamente es central, tema que ha sido discutido como un aspecto crítico y pobremente desarrollado en la investigación sobre formación de terapeutas (Barraca, 2009; Cruz, 2009; Hernández, 2007; Moreira et al., 1995; Nel et al., 2012; O’Donovan et al., 2011; Shaw, 2013).

Cabe señalar que los resultados muestran que algunos de los supervisores que se afiliaban a las terapias de tercera generación habían hecho una transición teórica y metodológica, en coherencia con lo formulado por Siddiqui (2012); varios de los supervisores de terapias de tercera generación entrevistados habían modificado aspectos esenciales en sus prácticas, incluyendo elementos de aceptación, mindfulness y toma de perspectiva, dentro de sus entrenamientos. Al respecto, vale mencionar que no todos los supervisores de tercera generación entrevistados hicieron una transición completa de una generación a otra, pues aún usaban estrategias de la primera y la segunda. Esto último podría tener implicaciones de tipo conceptual que sería importante abordar en otros estudios, ya que los terapeutas de tercera generación adoptan una perspectiva contextual no dualista del lenguaje y el pensamiento, que dista de los postulados teóricos de los terapeutas de segunda generación, como lo señala Hayes (2004).

Aunque este estudio muestra que para los supervisores es importante entrenar a los terapeutas en conceptualizar e intervenir sus casos usando estrategias coherentes con las teorías conductuales en general (p. ej., analítico-conductual, cognitivo-conductual, contextual-funcional), no fue posible determinar si las estrategias utilizadas eran coherentes con una perspectiva exclusiva o si estos transitaban entre teorías dentro de la supervisión, lo que podría llevar a un eclecticismo teórico en el entrenamiento de los terapeutas. Por lo tanto, es importante explorar con mayor precisión el tipo de relación entre la teoría y la práctica en la supervisión conductual, y si ello afecta la efectividad del entrenamiento y de la atención clínica. Además, este estudio permitió identificar las estrategias utilizadas para enseñar las habilidades clínicas en la supervisión clínica, lo cual ha sido frecuentemente señalado como una limitación en este campo de estudio (Novoa-Gómez, Córdoba-Salgado, 2019; Watkins, 2014). Sin embargo, no fue posible establecer cuáles de las estrategias utilizadas son más útiles en el proceso de supervisión; para lograr este nivel de especificidad se recomienda llevar a cabo estudios experimentales que incorporen condiciones de control con el fin de contrastar los efectos del entrenamiento, usando las diferentes herramientas identificadas en este estudio.

La presente investigación llama la atención sobre el papel de la formulación del caso clínico como habilidad que se debe entrenar en la supervisión y como procedimiento de enseñanza, siendo la categoría con mayor número de verbatims tras el análisis de los datos. Esto se relaciona con los resultados del estudio de Muñoz-Martínez y Novoa-Gómez (2012), los cuales mostraron el valor de la conceptualización de caso para los terapeutas conductuales en términos de la elección de intervenciones efectivas para abordar los casos clínicos. Otros estudios también han señalado la importancia de la formulación en la conceptualización en diversos problemas clínicos (Caycedo, Novoa-Gómez, & Ballesteros, 2008; Muñoz-Martínez & Novoa-Gómez, 2011; Pulido & Novoa-Gómez, 2014).

En cuanto a la relación supervisor-supervisado, el número de verbatims relacionados con este aspecto {27-1}, muestra la importancia de esta interacción. El análisis la evidenció como un elemento sensible del proceso, dado que puede mejorar la actuación de los terapeutas dentro de la sesión o deteriorarla. Como lo señala Ladany (2014), esto puede llevar a incompetencia pedagógica, por lo que es importante que los supervisores implementen métodos para tener mayor información de lo sucedido en la sesión, como videos o incluso retroalimentación en vivo (ver también Follette & Callaghan, 1995).

Los resultados son consistentes con la literatura revisada en cuanto a la relación entre las habilidades terapéuticas como producto y los procesos en la formación de estas en la supervisión, independiente de los enfoques teóricos (Rodolfa et al., 2013). Los entrevistados indicaron que cada supervisado tiene habilidades previas a la formación profesional, las cuales eran más fáciles de incrementar y moldear en las circunstancias terapéuticas, ya que hacían parte de su repertorio “natural”. Esta misma lógica opera respecto a las habilidades difíciles de aprender y entrenar, ya que, si el supervisado no tiene en su repertorio ciertas habilidades, entrenarlas requiere mayor tiempo y práctica, es decir, un mayor esfuerzo en su enseñanza. Esta clasificación de las habilidades en términos de su facilidad o dificultad vale la pena aclararla en futuras investigaciones, ya que, para algunos entrevistados, no hubo habilidades fáciles o difíciles de entrenar.

Respecto a las fuentes informales de supervisión, los resultados son consistentes con lo mencionado por Farber y Hazanov (2014), quienes en un sondeo realizado con 146 estudiantes encontraron que, con frecuencia, aparte de las consultas a su supervisor asignado, recurrían a colegas, a su propio psicoterapeuta y a otras personas significativas, con el propósito de estar más seguros de sus actuaciones clínicas. Es importante que dentro de estos procesos se implementen consentimientos informados de manera formal con los consultantes, donde se declare que su información sería compartida con otro terapeuta.

Los hallazgos muestran la importancia de contar en los programas de psicología clínica conductual con entrenamiento directo y específico en supervisión clínica (solo uno de los entrevistados reportó haber recibido ese tipo de formación), pues la mayor parte de programas carecen de ello, llevando a que los psicólogos clínicos recurran a otros contextos que les brinden herramientas al respecto (buscan entrenamiento fuera de las aulas de clase y de tipo virtual), por lo que el contacto directo y extendido entre supervisor y supervisado ha disminuido. Resulta paradójico que, aunque diversos autores como Watkins (2014) han llamado la atención sobre incluir esta línea de formación como una modalidad de educación superior, el avance en este aspecto es poco. Como señala este autor, se requiere mejorar las condiciones en la formación de supervisores, para lograr que esos sean competentes y hábiles en la identificación de las mejores prácticas en los casos. Al respecto, los resultados también apoyan lo mencionado por Barnett (2014) sobre los supervisores competentes y comprometidos, quienes disfrutan su trabajo y lo integran con su identidad profesional y sus valores. Lo anterior parece común a la supervisión en diversos enfoques, como puede verse en Cruz (2009), Hernández (2007), Moreira et al. (1995), Nel et al. (2012), O’Donovan et al. (2011) y Shaw (2013).

En resumen, este estudio mostró que los supervisores implementan distintos procedimientos de enseñanza que se podrían complementar entre sí. Este trabajo sería importante para unificar prácticas útiles de enseñanza en las terapias conductuales y para implementar dentro de un programa de formación para supervisores. Vale aclarar que la inquietud por encontrar prácticas comunes también existe en la formación psiquiátrica, como lo describe Weerasekera (2013) en su estudio, y su llamado por un consenso internacional sobre guías de supervisión en la formación.