La autoeficacia ha sido definida por diversos autores; Bermejo y Prieto (2005) la definen como el "mecanismo cognitivo mediador del impacto de las condiciones ambientales sobre la conducta" (p. 494), mientras que Ruiz-Dodobora (2005) lo hace como la "percepción o creencia personal de las propias capacidades en una situación determinada” (2005, p. 2). En este mismo sentido, Carbonero et al. (2010) indican que la autoeficacia sería la opinión efectiva que tiene una persona de alcanzar determinadas metas con éxito donde diversos procesos, ya sean cognitivos, afectivos, motivacionales, entre otros, influyen en la toma de decisiones de la actividad docente. Por tanto, por autoeficacia docente se entiende el grado en que el profesor considera que es capaz de influir en el rendimiento de sus estudiantes (Carbonero et al., 2010; Rodríguez et al., 2009).

La autoeficacia cobra importancia desde los estudios de Bandura en los años 90, y ha trascendido en la educación hasta la actualidad, al ser considerada como un factor que influye en la calidad educativa. La autoeficacia del profesor es un factor de calidad que se relaciona positivamente con la cercanía que tiene con sus estudiantes y con el rendimiento de ellos, con su capacidad para innovar e incorporar cambios y con la satisfacción con su propio trabajo. Así lo estima Prieto (2007) en su amplio análisis de estudios con diversos métodos, teorías y enfoques.

Numerosos autores han investigado sobre este tema por países en particular (Backhoff et al., 2017; Covarrubias y Mendoza, 2015, 2016b; Portocarrero, 2014), lo cual corroboran Casas y Blanco-Blanco (2016) en un estudio bibliométrico. El interés por indagar y proporcionar orientaciones que pueden mejorar la labor docente ha implicado, por ejemplo, el desarrollo de estudios comparativos sobre autoeficacia docente a nivel internacional, como el que se ofrece en el informe Teaching and Learning Internacional Survey (TALIS) de la Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), donde se estudia la autoeficacia docente en casi todos los países que han participado en las pruebas del Programme for International Student Assessment (PISA) (Ainley & Carstens, 2018; OECD, 2014a, 2014b).

En el estudio realizado por Casas y Blanco-Blanco (2016) se analiza la producción científica en el ámbito de Hispanoamérica sobre este tema, en publicaciones del 2000 al 2014. Para ello, realiza una búsqueda sistemática en las varias bases de datos, en versión de habla inglesa y española. Según este estudio, Colombia es el tercer país de esta región que ha publicado un mayor número de artículos sobre la autoeficacia, luego de México y Argentina. Sin embargo, entre dichos artículos nueve son estudios con población de Colombia, pero ninguno de ellos versa sobre autoeficacia docente.

El término autoeficacia docente presenta el problema de la dispersión semántica, al igual que sucede con el de creencias de los profesores (Pajares, 1992). De hecho, las dimensiones que describen este constructo presentan este mismo problema, ya sea debido a las traducciones al español y a la adaptación del lenguaje a la población de estudio, dejando de compartir la misma nomenclatura incluso dentro del mismo idioma, como lo indica Henson (2001), o bien sea debido al hecho de emplear diferentes instrumentos que se reducen a las mismas cuatro dimensiones. Sin embargo, es posible establecer un paralelismo entre ellas (Tabla 1) y varios de los ítems que los componen. En la recogida de datos, en el año 2013, por la OECD, las dimensiones que se muestran en última columna de la Tabla 1 coinciden con aquellas de la recogida del 2018. En el estudio más reciente, se añadió una nueva dimensión a este constructo denominada “mejora en las actividades” que está relacionada con la autoeficacia en el uso de las TIC (OECD, 2019a).

El estudio de la autoeficacia docente se ha realizado en áreas específicas de conocimiento como, es el caso de Gil-Flores (2016) en profesores españoles de ciencias y Backhoff et al. (2017), Lazarides et al. (2018), Letwinsky (2017), Vizcaino et al. (2015), en profesores de matemáticas.

Algunos estudios han puesto de relieve la relación entre la autoeficacia y el síndrome de burnout (García et al., 2017; Torres, 2018) y el estrés laboral (Merino & Lucas, 2016). También se ha investigado la relación de este constructo con diversas variables como: sexo, edad y tipo de contrato de trabajo (Fernández-Díaz et al., 2015), la relación con otros compañeros (Castro-Carrasco et al., 2012), la satisfacción laboral (Matsuoka, 2015), años de experiencia laboral (Wolters & Daugherty, 2007) y la disciplina en el aula (Castro-Carrasco et al., 2012; Lopes et al., 2017).

Asimismo, se ha establecido una relación positiva entre la autoeficacia docente y “la cooperación entre el profesorado, la percepción sobre el clima de disciplina en el aula, las necesidades de desarrollo profesional en las materias de ciencias y en su enseñanza, y las concepciones constructivistas” (Gil-Flores, 2016, pp. 85-86). Y también se ha estudiado en su relación con la orientación a la meta (Fernández, 2008), la vinculación con sus actitudes y creencias hacia el uso de las tecnologías de la comunicación (Letwinsky, 2017; OECD, 2019b), entre otras.

En otro estudio se determinó que no siempre los profesores de matemáticas ponen en práctica aquello que, desde su sistema de creencias, consideran más efectivo para el aprendizaje de los estudiantes, y califican como ingenuo su pensamiento epistemológico, donde se encierran sus creencias de autoeficacia (Vizcaino et al., 2015).

Así mismo, en la investigación realizada por Lazarides et al. (2018) se relaciona la autoeficacia del docente, en profesores de matemáticas, sobre “el manejo de la clase”, con la percepción de los estudiantes sobre si el profesor tiene habilidad para orientar hacia la consecución de resultados. Los resultados de este trabajo ponen de manifiesto que existe una relación positiva estadísticamente significativa entre estas dos variables.

Del mismo modo, Egido Gálvez et al. (2014) indican que los resultados del estudio TALIS, en países de la Unión Europea, permiten concluir que los niveles de autoeficacia docente no se ven determinados por el país de procedencia. Antes bien, su percepción de autoeficacia está influida mayormente por las variables vinculadas a los profesores como profesionales, respecto a “por encima de factores asociados al contexto institucional en el que desarrollan su trabajo” (p. 14) o variables de tipo personal.

En definitiva, en la actualidad, la autoeficacia docente se considera un indicio de calidad educativa y a su vez se analiza como un fenómeno multicausal y multidimensional (Martínez et al., 2017). Así mismo, son escasas las investigaciones que versen sobre la autoeficacia docente, donde la población sea el profesorado de Bogotá (Colombia) y en las que se busquen variables que puedan explicar los niveles de autoeficacia; tampoco, se han reportado aún con suficiente detalle los resultados obtenidos en el estudio TALIS del 2018 donde se analiza este tipo de creencia. Es en ese momento, la primera ocasión en que Colombia participa en este estudio (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación [ICFES], 2017, 2019). Sin embargo, un dato del que sí se dispone es que la participación de los docentes de Colombia es de 141 sujetos, lo que en el propio estudio se califica esta muestra como “ajustada” (OECD, 2019b). Por lo anterior, el objetivo de este trabajo es describir el nivel de autoeficacia general y de cada una de sus dimensiones, en una muestra de profesores del área de matemáticas en la Educación Secundaria de Bogotá (Colombia), e identificar si algunas variables explican dichos niveles de autoeficacia. Las variables estudiadas se agrupan en sociodemográficas (sexo y edad, entre otros), laborales (localidad de trabajo, jornada laboral —mañana, tarde o complementaria—, años de experiencia docente y tipo de contrato) y de autopercepción laboral (nivel de satisfacción, cumplimento de expectativas, compromiso con la labor docente y posibilidad de cambio de ocupación). El modelo de autoeficacia en el que se basa este estudio está compuesto por tres dimensiones de cuyo resultado se obtiene el nivel de autoeficacia general, como se describe más adelante.

Método

Muestra

La población de estudio estuvo constituida por profesores de matemáticas de Secundaria, de colegios públicos del área urbana de la ciudad de Bogotá (Colombia). Se realizó un muestreo aleatorio estratificado sobre las 20 localidades urbanas [Usaquén (1), Chapinero (2), Santa Fe (3), San Cristóbal (4), Usme (5), Tunjuelito (6), Bosa (7), Kennedy (8), Fontibón (9), Engativá (10), Suba (11), Barrios Unidos (12), Teusaquillo (13), Los Mártires (14), Antonio Nariño (15), Puente Aranda (16), Candelaria (17), Rafael Uribe (18), Ciudad Bolívar (19) y Sumapaz (20)], obteniendo la respuesta de 211 docentes en total. Tras la depuración de datos, en SPSS para la prevención de errores (Curbelo, 2011), la muestra definitiva quedó formada por 201 sujetos (47.3 % mujeres y 52.7 % hombres). Sus edades oscilaban de los 24 a los 64 años, con una X = 42 años (DE = 10.19), y la mayoría de ellos tenían 30 años de edad. La titulación de los participantes fue: Matemáticas (45.5 %) o en otras áreas de conocimiento como licenciatura en Ciencias (16.4 %), Ciencias Puras (12.2 %), Ingeniería, Administración y Economía (16.4 %) y Pedagogía (9.5 %). Más de la mitad afirmaron haber realizado un postgrado (61.7 %).

En su mayoría, la experiencia docente de los sujetos fue de más de 20 años (37.3 %) y minoritariamente de entre 0 y 5 años (9.5 %). Más de la mitad trabajan en la jornada de la mañana (54.2 %), y el resto se divide entre jornada de la tarde (39.3 %) o jornada complementaria (6.5 %), que se desarrolla exclusivamente para trabajar con alumnos del último grado de escolaridad.

Instrumentos

Este estudio, al ser parte de una investigación mucho más amplia (Cárdenas & Blanco, 2018; Cárdenas et al., 2016), hace uso de instrumentos de diversa índole, entre ellos el cuestionario ad hoc y el Cuestionario de Autoeficacia Docente, que se describen a continuación. En cuanto a las consideraciones éticas y consentimiento, se informó a los sujetos verbalmente y por escrito, en el encabezado del instrumento, respecto a que los datos se serían utilizados con fines de investigación y de manera agregada, preservando siempre el anonimato.

Cuestionario ad hoc

Empleado para recoger los datos sociodemográficos (sexo y edad, entre otros), laborales (localidad de trabajo, jornada laboral —mañana, tarde o complementaria—, años de experiencia docente y tipo de contrato) y de autopercepción laboral, en busca de identificar variables que pudieran influir en los niveles de autoeficacia docente. El apartado que indaga sobre la autopercepción laboral se compone de cuatro ítems, tres de ellos debían responderse en una escala del 1 a 4, siendo 1 el nivel más bajo y 4 el más alto (nivel de satisfacción, cumplimento de expectativas, compromiso con la labor docente) y por un cuarto ítem dicotómico para indicar la posibilidad de cambio de ocupación. Este test es tomado de estudios anteriores, en busca de identificar variables que influyen en el síndrome de burnout donde se ha validado (Guerrero-Barona et al., 2018).

Cuestionario de Autoeficacia Docente (Teachers Sense of Efficacy Scale TSES; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001; Woolfolk, s.f.)

Se trata de la versión extensa y en castellano, empleada ampliamente en las investigaciones que versan sobre este tema en Latinoamérica (Casas & Blanco-Blanco, 2016). Este cuestionario evalúa el nivel de autoeficacia general (TSELEFFS) que posee el profesorado y lo explica a partir de tres dimensiones de autoeficacia: eficacia en el manejo de la clase (SECLSS), eficacia en las estrategias de enseñanza (SEINSS) y eficacia para la implicación de los estudiantes (SEENGS). Consta de 24 ítems con formato de respuesta en una escala tipo Likert de cuatro opciones (1 = poco y 4 = mucho), y donde la persona señala el grado de acuerdo a lo planteado en cada uno de los ítems. La disminución de la escala se ha hecho en otras investigaciones (Covarrubias & Mendoza, 2016a), y en nuestro estudio se justifica en la valoración de expertos, el estudio piloto y el uso de otros instrumentos. Originalmente, la consistencia interna de este instrumento de investigación es 0.94. En este estudio, se ha obtenido un alfa de Cronbach de 0.906, lo que supone una alta correlación (Cronbach, 1951; Robinson et al., 1991).

Procedimiento

Para llevar a cabo el estudio, se solicitó y fue concedido un permiso por la Secretaría de Educación de Bogotá para acceder a los colegios públicos y urbanos de la ciudad. Después se contactó a los directores de los centros seleccionados para acceder al profesorado de Matemáticas, en busca de su participación. Todos los profesores mostraron interés en participar. Tan solo un 5.3 % del profesorado no entregó los instrumentos de investigación cumplimentados.

Una vez recogidos los datos, se procedió al análisis estadístico, siguiendo una investigación de tipo ex post facto retrospectivo (Ortiz, 2004). En un primer momento, se realizó un análisis descriptivo sobre el nivel de autoeficacia general y cada una de sus dimensiones. Para ello, se tuvo en cuenta que la suma total de las puntuaciones obtenidas en la escala muestra el grado de autoeficacia docente percibida por los sujetos. Se establecieron tres niveles de autoeficacia teniendo en cuenta tres intervalos de puntuación para cada dimensión: bajo (1-8), medio (9-16) y alto (17-24), con el fin de ubicar el porcentaje de profesores que está en cada nivel de autoeficacia.

En busca de determinar si las creencias de autoeficacia docente son idénticas en los diferentes grupos poblacionales, se aplica la prueba U-Mann Witney, dado que los datos son ordinales, las muestras son independientes, desbalanceadas y de tamaño pequeño. Sin embargo, esta prueba puede presentar error tipo I (rechazar una hipótesis nula correcta) si las dos distribuciones que se comparan tienen varianzas o asimetrías diferentes (Zar, 2010 citado por Pelea, 2018). Por lo tanto, en caso de rechazar la hipótesis nula, se identifican algunas explicaciones sobre aquellas variables en las que los grupos poblacionales podrían ser diferentes, al realizar comparaciones inferenciales entre pares de grupos poblacionales (K-Kruskal Wallis), y observando los resultados descriptivos a través de las tablas de contingencia. Las pruebas inferenciales se realizaron con significaciones asintóticas (pruebas bilaterales), con un nivel de significancia de 0.05.

Resultados

La mayoría de los profesores de matemáticas de secundaria de Bogotá afirman tener un alto nivel de autoeficacia TSELEFFS (62.2 %) en las dimensiones SEINSS (72.1 %) y SECLSS (68.2 %), como puede observarse en la Figura 1. No obstante, esta mayoría no alcanza a ser las tres cuartas partes de la muestra. En la dimensión SEENGS se distribuyen los porcentajes casi de manera equitativa entre el segundo (43.8 %) y tercer nivel (49.3 %), lo que demuestra que los profesores de matemáticas presentan un nivel de autoeficacia más bajo en SEENGS, respecto a las otras dos dimensiones.

Dimensiones de autoeficacia y variables sociodemográficas por grupos

El sexo y la edad parecen no influir en las diferentes dimensiones de autoeficacia docente, ya que entre los grupos poblacionales que se estructuran a partir de estas variables no se encontraron diferencias estadísticamente significativas (p > 0.05). En la Tabla 2, se observa que es menor la media de las creencias de autoeficacia en SEENGS, y que es igual entre los hombres y las mujeres, respecto a las otras creencias, y, aunque se visualiza que las creencias de autoeficacia alcanzan a ser un poco mayores en las mujeres respecto a los hombres, no hay diferencias estadísticamente significativas entre ellos (p > 0.05).

Los grupos poblacionales por edad se establecen como lo hacen Covarrubias y Mendoza (2015): los rangos de edades son entre los 24 y los 33 años (29.9 %), entre los 34 y los 43 años (37.8 %), entre los 44 y los 53 años (28.4 %) y los mayores de 54 años (2 %). En los grupos que se establecen según el rango de edad, tampoco se encuentran diferencias estadísticamente significativas: SEINSS (U = 3.919, p = 0.27), SECLSS (U = 0.937, p = 0.816), SEENGS (U = 2.55, p = 0.466) y TSELEFFS (U = 1.969, p = 0.579).

Dimensiones de autoeficacia y variables laborales por grupos

Los valores obtenidos en la autoeficacia respecto a los grupos poblacionales que se establecen entre las variables laborales tales como: jornada laboral —mañana, tarde, complementaria— SEINSS (U = 2.948, p = 0.229), SECLSS (U = 4.033, p = 0.133), SEENGS (U = 3.001, p = 0.223) y TSELEFFS (U = 3.822, p = 0.148), tipo de contrato de trabajo —temporal, indefinido— SEINSS (U = 1007.5, p = 0.214), SECLSS (U = 1041.5, p = 0.145), SEENGS (U = 962.5, p = 0.339) y TSELEFFS (U = 995, p = 0.248) y los años de experiencia docente —0 a 5 (9.5 %), 6 a 10 (22.9 %), 11 a 15 (19.4 %), 16 a 20 (10.9 %) y más de 21 años de experiencia (37.3 %), siguiendo los rangos empleados en el estudio de Covarrubias y Mendoza (2015)— SEINSS (U = 8.193, p = 0.085), SECLSS (U = 2.939, p = 0.568), SEENGS (U = 8.559, p = 0.073) y TSELEFFS (U = 5.169, p = 0.27), no presentan diferencias estadísticamente significativas, por lo que dichas variables no influyen en la percepción de autoeficacia docente. Contrario a lo que sucede con la variable localidad de trabajo —de la 1 a la 19— donde sí se encuentran diferencias estadísticamente significativas SEINSS (U = 31.129, p = 0.002), SECLSS (U = 36.077, p = 0), SEENGS (U = 38.683, p = 0) y TSELEFFS (U = 41.34, p = 0).

Al comparar por pares de localidades, se encuentran diferencias estadísticamente significativas en cuatro de ellas: Antonio Nariño (15) y Kennedy (8), Ciudad Bolívar (19) y Kennedy (8) o Usme (5) o Tunjuelito (6), como se ve en la Tabla 3. Es de destacar que estos cuatro pares marcan diferencias estadísticamente significativas en la autoeficacia total (TSELEFFS). Los pares que contienen la localidad 19 también se presentan en la dimensión SEENGS; al igual que en la comparación entre la localidad 19 y la 8, en todas las dimensiones de autoeficacia (Tabla 3).

Como se indicó previamente, para realizar análisis con mayor profundidad se establecieron tres niveles de autoeficacia según las respuestas de los sujetos, siendo uno el nivel más bajo y tres el más alto. Las diferencias obtenidas entre las localidades se deben a que la mayoría de los profesores de la localidad 8 poseen altos niveles de autoeficacia en todas sus dimensiones —SEINSS (87.1 %), SECLSS (80.6 %), SEENGS (67.7 %) y TSELEFFS (80.6 %)— respecto a los resultados de la localidad 19, puesto que tan solo el 57.5 % de los profesores manifiestan tener un nivel alto de autoeficacia de SEINSS, y un 50 % en SECLSS, además de presentar un nivel medio de autoeficacia en la dimensión SEENGS (62.5 %) y la autoeficacia global TSELEFFS (55 %). Por tanto, en el nivel 3 de TSELEFFS hay una diferencia de 43.1 % entre la localidad 8 y 19.

Al comparar los resultados entre los pares de localidades que describen diferencia la significativa en SEENGS, se observa que la mayoría del profesorado de matemáticas de la localidad 5 (88.9 %), 6 (70 %) y 8 (67.7 %) manifiestan tener un alto nivel de autoeficacia (nivel 3), mientras que los de la localidad 19 (62.5 %) indican tener un nivel medio (nivel 2).

Dimensiones de autoeficacia y autopercepción laboral por grupos

El nivel de satisfacción laboral no influye en la autoeficacia docente ya que no se encuentran diferencias estadísticamente significativas (p > 0.05). Sin embargo, las expectativas laborales, así como el compromiso con la labor docente y el cambio de ocupación, influyen en algunas de las dimensiones de autoeficacia docente (Tabla 4). Por ejemplo, en SEINSS se establecen respecto a los niveles de cumplimento de expectativas y de compromiso con la labor docente; en SEENGS entre el nivel de compromiso docente y la posibilidad de cambiar de ocupación, y en esta última variable en TSELEFFS.

La dimensión de autoeficacia SEINSS presenta diferencias estadísticamente significativas entre los grupos 2 y 4 (K = -25.868, p = 0.029) y 2 y 1 (K = 35.837, p = 0.038), que se forman según el nivel de cumplimento de expectativas, y entre los grupos poblacionales 3 y 4, según los niveles de autoeficacia obtenidos (K = -22.718, p = 0.015) por nivel de compromiso. Por lo que, en el grupo poblacional que pertenece al nivel 2 de expectativas (Figura 2) o de compromiso en nivel 3 (Figura 3) la autoeficacia en SEINSS es más variable y presenta una media más baja respecto a los extremos.

Los niveles de autoeficacia en la dimensión SEENGS presentan diferencias estadísticamente significativas entre los grupos 3 y 4 que se forman según el nivel de compromiso (K = -20.753, p = 0.031) y si los docentes desean cambiar de ocupación (K = 6.035, p = 0.014). Por tanto, si un docente presenta un mayor nivel de autoeficacia SEENGS,— también se siente muy comprometido (Figura 4) y tampoco desea cambiar de profesión (Figura 5).

La autoeficacia global —TSELEFFS— presenta diferencias estadísticamente significativas entre los grupos poblacionales de nivel de compromiso 3 y 4 (K = -22.367, p = 0.018). En ellos, se vuelve a encontrar que si hay un nivel de compromiso intermedio, la media es menor en TSELEFFS, respecto a los otros dos grupos poblacionales, así como una mayor variación (Figura 6).

En resumen, las creencias de autoeficacia docente SEINSS siguen distribuciones diferentes entre los grupos poblacionales que se derivan según la localidad, el nivel de expectativas docentes y su nivel de compromiso. Las creencias de autoeficacia docente, SECLSS, presentan diferencias con relación con los grupos poblacionales que se establecen por localidad. Las creencias de autoeficacia, SEENGS, muestran diferencias en su distribución en los grupos poblacionales que se generan a partir de la localidad en la que se trabaja, el nivel de compromiso y el deseo de cambiar de ocupación laboral. Mientras que las creencias de autoeficacia global, TSELEFFS, registran diferencias en su distribución en los grupos que se establecen a partir la localidad y el nivel de compromiso docente.

Discusión

A la vista del objetivo de este estudio, se concluye que la mayoría del profesorado de matemáticas de secundaria de Bogotá presenta altos niveles de autoeficacia en las tres dimensiones, siendo más alto el porcentaje en la eficacia en la enseñanza, resultado coincidente con el informe de resultados de TALIS 2018, en Colombia en general (Figueroa, 2019). En segundo lugar, la eficacia en la gestión de la clase, y en menor porcentaje, se encuentran los profesores que afirman tener eficacia en el compromiso estudiantil. De manera similar, estudios realizados sobre profesores de secundaria muestran en general niveles de autoeficacia altos (Backhoff et al., 2017; Portocarrero, 2014). Sin embargo, según Backhoff et al. (2017), la eficacia sobre el compromiso estudiantil suele ser mejor percibida por la mayoría de los profesores de matemáticas de México que la eficacia en gestión de la clase. En este sentido, Portocarrero (2014) manifiesta que los profesores de Perú presentan altos niveles de eficacia en aquella relacionada con la implicación de los alumnos en el aprendizaje y la creación de un clima positivo.

Entre los grupos poblacionales estudiados a partir de las diferentes variables sociodemográficas, se describe que la mayoría de ellas no influyen en los niveles de autoeficacia docente. Respecto al género, tanto hombres como mujeres albergan niveles semejantes de autoeficacia docente general y en sus diferentes dimensiones. Estos resultados son coincidentes con los de Covarrubias y Mendoza (2015), donde había un desequilibrio poblacional, situación que no ocurre en este estudio. Mientras que Klassen y Chiu (2010) encontraron que eran mejores los niveles de autoeficacia docente de los hombres canadienses en la dimensión de eficacia sobre el manejo de la clase.

En cuanto a la experiencia laboral, la cantidad de años que se han dedicado a la enseñanza como profesores de secundaria tampoco influye en los niveles de autoeficacia. Sin embargo, los profesores en el rango de 11 a 15 años presentan mayores niveles de autoeficacia en cuanto a la enseñanza y gestión de la clase, y menores niveles de autoeficacia en todas las dimensiones y en general en el intervalo de 16 a 20 años. Estos resultados son semejantes a los de Covarrubias y Mendoza (2015), salvo que para ellas estos niveles se presentan en un tramo anterior y sí son estadísticamente significativos. Estas autoras señalan que estas diferencias se pueden deber a la etapa que se vive en su situación profesional, donde ellos se cuestionan por “sus quehaceres pedagógicos y por la flexibilidad de sus sentimientos de autoeficacia” (Covarrubias & Mendoza, 2015, p. 74), lo cual coincide con los resultados aquí indicados. Klassen y Chiu (2010) reportan que los niveles de autoeficacia en las tres dimensiones no aumentan linealmente si no que aumentan al inicio y disminuyen al aumentar los años de experiencia, tal y como sucede en los profesores de Bogotá en la muestra de este estudio. Otros trabajos indican que el nivel de autoeficacia aumenta con los años de experiencia (Tschannen-Moran & Woolfolk, 2007; Wolters & Daugherty, 2007).

Se concluye que la localidad en la que trabajan los profesores es un factor que sí influye en los niveles de autoeficacia. En este estudio, se encontró que los profesores que ejercen su profesión en entornos donde la población tiene un estatus socioeconómico muy bajo y hay problemas de delincuencia y violencia juvenil, tienen unas percepciones de autoeficacia menores, respecto al de otras localidades. Este caso se puede visualizar al describir lo que sucede con las localidades de Ciudad Bolívar (19) y Kennedy (8), donde se presentan diferencias estadísticamente significativas entre los niveles de autoeficacia docente a nivel general y en cada una de sus dimensiones. Ciudad Bolívar muestra mayores índices de violencia y delincuencia respecto a Kennedy (Ceballos, 2018), así mismo, son mayores los niveles de autoeficacia docente en Kennedy respecto a los de Ciudad Bolívar. Sin embargo, es de destacar que estas dos localidades están clasificadas entre las siete localidades más conflictivas de Bogotá (Ceballos, 2018). Gil-Flores (2014) al comparar los niveles de autoeficacia entre países, con los datos del informe TALIS 2013, indica que no se puede concluir que quienes atienden a alumnos en situaciones más desfavorecidas tienen niveles de autoeficacia más bajos respecto a los que atienden poblaciones con un mejor estatus socioeconómico, ya que “los países de cada uno de estos dos grupos (los extremos en alta y baja percepción de autoeficacia) no comparten entre sí ninguna variable demográfica, geopolítica o económica significativa” (Egido Gálvez et al., 2014, p. 30).

Con respecto a los grupos poblacionales que se establecen con las variables de autopercepción laboral, tales como el cumplimiento de expectativas laborales, el nivel de compromiso con la labor docente y el cambio de ocupación, se encuentra que estas sí explican las creencias de autoeficacia de los profesores. Esta influencia es mayor según el nivel de compromiso e incide en la eficacia en la enseñanza, en el compromiso de los alumnos y en la autoeficacia general. En el nivel de cumplimiento de las expectativas, estas variables solo se relacionan con las creencias de eficacia en la enseñanza, mientras que en la idea de cambiar de ocupación, se relacionan con las creencias de llegar a influir en las de compromiso del alumnado. Precisamente Zee y Koomen (2016), en su revisión documental de 165 artículos, indican que en más de 20 de ellos el bienestar del profesor (en sus dimensiones satisfacción laboral, compromiso y retención del puesto de trabajo) también influye en las creencias de autoeficacia: si se tienen altos niveles de autoeficacia, dichas variables también presentan altos niveles. Resultados semejantes han sido encontrados por Gil-Flores (2017), quien afirma que la autoeficacia percibida es explicada por diversos factores, entre ellos la satisfacción laboral. Sin embargo, en este estudio se constata que la satisfacción laboral no influye en los niveles de autoeficacia. De hecho, “desde una perspectiva internacional, aquellos factores relacionados con las características profesionales de los docentes están más cercanamente relacionados con la autoeficacia que los personales o los contextos del centro” (Egido Gálvez et al., 2018, p. 242).

Entre las limitaciones del estudio, se considera que el muestreo estratificado no permite una representatividad óptima de algunas de las localidades, debido a que en ellas hay pocos docentes en general y en particular de matemáticas. Esto ocurre en localidades como Usaquén (1), Santa Fe y Candelaria (3 y 17) y Los Mártires (14) donde la muestra poblacional debía ser menor a tres sujetos, por lo que se recomienda en futuros estudios llevar a cabo una investigación en profundidad en cada una de ellas.

Otra limitación es la dificultad de la medida intrínseca de la percepción de los sujetos sobre las variables que se han estudiado, así como el hecho de que la deseabilidad social ejerce una alta influencia en las respuestas (Cárdenas et al., 2016). Siendo esta una posible causa de los altos niveles de autoeficacia docente general y de cada una de sus dimensiones.

Esta investigación es un avance en el conocimiento del nivel de autoeficacia en la muestra de profesores de secundaria de matemáticas de la ciudad de Bogotá, y su vinculación con variables como la localidad de trabajo, el cumplimiento de expectativas laborales, el nivel de compromiso con la labor docente y el cambio de ocupación. Esto supone una aportación a la comprensión en parte de los resultados de informes emitidos por la OECD. Precisamente, se indica que “aquellos docentes que se dicen satisfechos con su formación continua tienden a mostrar niveles más altos de autoeficacia y satisfacción laboral” (OCDE, 2019c, p. 5).

Al reconocer que los profesores poseen un nivel de autoeficacia más bajo en localidades cuya población es más desfavorecida, se recomienda llevar a cabo cursos de formación y programas de intervención psicoeducativa para el desarrollo de habilidades de afrontamiento y de empoderamiento que les permita mejorar sus propias creencias y su capacidad de influir en el compromiso educativo de los estudiantes, por tanto, en la situación social de sus alumnos. En especial, durante los primeros años de formación del profesorado se recomienda dotarlos de herramientas psicológicas que les permitan enfrentar estas situaciones.

Así mismo, se considera que el reconocimiento y la retroalimentación que el profesor recibe de su trabajo pueden ser algunos de los factores que influyen en el aumento de su autoeficacia (OECD, 2013), dado que “los profesores con mayores niveles de autoeficacia podrán adaptarse mejor y desarrollar mejores dinámicas en aquellas escuelas con diferentes circunstancias o que presentan retos particulares” (OECD, 2013, p. 72).

Finalmente, cabe destacar que los datos han sido recogidos y analizados antes de la crisis provocada con el COVID-19. Esta situación mundial ha cambiado radicalmente la sociedad y, por lo tanto, la educación y todo lo que esta implica. Por lo anterior, sería conveniente llevar a cabo nuevos estudios para conocer la autoeficacia docente percibida en esta nueva realidad.

Agradecimientos

Esta investigación fue financiada por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional y Junta de Extremadura, proyecto GR18115.

Referencias

Notas

* Artículo de investigación.

Notas de autor

^a Autor de correspondencia. Correo electrónico: paola.perochena@edu.uned.es

Información adicional

Para citar este artículo: Perochena González, P., Cárdenas Lizarazo, J. A., Mosquera Gende, I., Guerrero Barona, E. (2020). Autoeficacia del profesorado de matemáticas colombiano en relación con su autopercepción laboral y con otras variables. Universitas Psychologica, 19, 1-15. https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy19.apmc

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