El trabajo infantil es un fenómeno multicausal que afecta al desarrollo psicosocial de los niños y niñas. Además de la pobreza, las características familiares, las condiciones del contexto educativo y las circunstancias del entorno socio-político son factores que influyen en su aparición y mantenimiento (Holgado, Maya-Jariego, Palacio, & Oviedo-Trespalacios, 2016).

Los contextos con elevada prevalencia de trabajo infantil se caracterizan por un bajo nivel socioeconómico, además de niveles elevados de analfabetismo y una escasa urbanización del entorno. La presencia en la familia de un clima favorable hacia la implicación de los niños en actividades laborales, junto con un mayor número de hijos, ser el primogénito en el hogar familiar, o una elevada tasa de violencia intrafamiliar, constituyen factores de riesgo significativos (Emerson & Souza, 2008; Holgado et al., 2014). A ello se añade el fenómeno del desplazamiento del ámbito rural al ámbito urbano (Pinzón-Rondón, Briceño-Ayala, Botero, Cabrera, & Rodríguez, 2006). Otros factores de riesgo son las restricciones para recibir créditos, la distancia a la escuela y una baja tasa de ocupación de las personas adultas responsables del hogar (Acevedo, Quejada, & Yánez, 2011).

El trabajo infantil forma parte de un círculo vicioso vinculado a procesos económicos, sociales y culturales. En algunas comunidades peruanas, el trabajo que ejercen los menores es para los adultos una muestra de responsabilidad e independencia (Emerson & Souza, 2003; Lieten & Strehl, 2015; Maya-Jariego, 2017). Algunas familias con hijos trabajadores asumen que se trata de una actividad positiva para su desarrollo. Ello disminuye la probabilidad de colaboración en programas de intervención psicoeducativa, lo que contribuye al mantenimiento del problema (Amar, Crisson, Palacio-Sañudo, Orozco, & Pezzano, 2012).

También influyen las condiciones de los centros educativos. En contextos de riesgo, los colegios suelen presentar problemas de accesibilidad, de falta de formación de los docentes o de escasez de recursos (Romero et al., 2012). A ello se une el hecho de que las familias pueden sopesar el beneficio económico a corto plazo, frente a un contexto educativo deficiente, cuyos beneficios no están garantizados y ocurren a largo plazo (Emerson & Souza, 2007).

En los centros educativos se incorporan programas extracurriculares para fortalecer su papel de espacios seguros de aprendizaje y dinamizar las relaciones entre las familias, los alumnos y la comunidad. Los profesores y los facilitadores actúan como modelos y guías de conducta y se consiguen mejoras en el uso del lenguaje socio-emocional, en las relaciones alumno-profesor y en el aprendizaje cooperativo (Villaseñor, 2018). En los programas extracurriculares los facilitadores trabajan con los menores en la mejora de competencias psicosociales de manera directa, mediante actividades dirigidas exclusivamente a los menores o de manera integrada con programas que abarcan a la familia, a los centros y a la comunidad.

En los programas dirigidos a menores se entrenan habilidades sociales de asertividad, empatía, negociación y escucha activa (Trianes, 1996). Las actividades para la mejora de las competencias psicosociales, como el teatro y el juego, transforman el autoconcepto de los menores y facilitan que reflexionen y adquieran conciencia sobre sus propias fortalezas y debilidades (Newman & Dusenbury, 2015; Trianes & García, 2002). Estas actividades influyen en las conductas antisociales de los menores, fomentan el desarrollo de competencias socioemocionales y mejoran los resultados académicos. A estos cambios se le suma un mejor comportamiento en el aula, una mayor capacidad para manejar el estrés y los problemas emocionales, así como juicios más positivos sobre ellos mismos, los demás y la escuela (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011).

La intervención en las competencias psicosociales de los menores es primordial para la obtención de buenos resultados académicos, para un buen desarrollo de la cognición y una adecuada adaptación al contexto escolar (Zins, Bloodworth, Weissberg, & Walberg, 2004). La mejora del autoconocimiento y la autoestima permite valorar de manera más acertada la repercusión que tienen las propias acciones en los demás (Álvarez, Saldaña, Muñoz, & Portela, 2009; Guo et al., 2015).

Las competencias psicosociales se trabajan de manera integral en los programas que incluyen la promoción del desarrollo socioemocional de los menores y el trabajo con la familia. Cuando se incluye a las familias en las intervenciones se obtienen resultados positivos en la reducción del aislamiento, en la impulsividad y en la asistencia escolar de los menores. Esta intervención conjunta permite que los padres y madres tomen conciencia de las necesidades de los hijos (Bartau & de la Caba, (2009). Las competencias psicoeducativas tienen influencia en la autopercepción y en la autoestima cuando las familias interactúan con los cambios que se observan en los menores, amplían sus conocimientos sobre otras formas de educar y tienen la necesidad de compartir conocimientos y experiencias con la comunidad (Torres, Suárez, & Rodrigo, 2014).

Los programas que trabajan con menores y con su contexto más cercano consiguen un mayor impacto en los participantes cuando se integran en el contexto educativo y comunitario, trabajando para fortalecer las competencias de los agentes implicados y facilitar la creación de coaliciones; y cuando contribuyen al desarrollo de las competencias psicosociales básicas en los menores, sentando las bases para el desarrollo de mejoras sostenibles a largo plazo. Los cambios psicosociales en los menores se establecen como objetivo primordial para la obtención de buenos resultados académicos, para un buen desarrollo de la cognición y una adecuada adaptación al contexto escolar (Zins et al., 2004). El impacto significativo en las habilidades sociales y en el rendimiento académico se manifiesta en el registro de puntuaciones más altas en comportamientos prosociales, en un mayor número de personas en la red social de los menores, en mayor autocontrol y en el manejo de conflictos en la escuela (Wortonet al., 2014).

Los programas extracurriculares están relacionados además con el desarrollo cotidiano del centro porque se ajustan a las características de la comunidad y a las necesidades de la población con la que se está interviniendo. Cuando el entorno comunitario es estable y está bien organizado, las familias tienden a relacionarse en torno al centro educativo y se implican en mayor medida en los programas de intervención. Esto fomenta la participación de los hijos en actividades positivas para su desarrollo psicosocial y, repercute en la reducción del trabajo infantil (Maya-Jariego, Holgado, Márquez, & Santolaya, 2018). Por ello, la creación de alianzas entre agentes comunitarios, familias y responsables de los centros educativos es fundamental para el impacto significativo de las intervenciones en estos contextos (Mart, Dusenbury, & Weissberg, 2011).

El esfuerzo de los facilitadores de los programas para la implicación de los menores, la familia, la comunidad y los centros educativos para conseguir resultados en el desarrollo psicosocial del menor (Márquez, Holgado, & Maya-Jariego, 2019) tiene relación con la asistencia e implicación de los menores en la escuela, que es esencial para el éxito de las intervenciones (Romero, Amar, Palacio, Madariaga, & Sierra, 2012). Esta mejora de la asistencia, se relaciona con el compromiso generado por los programas en los menores y sus familias (Quiroga, 2006). La evaluación conjunta de las actividades, permitirá que se identifican coincidencias en cuanto a los cambios observados (Peters et al., 2010).

Este estudio analizó el impacto de una intervención psicoeducativa en la prevención del trabajo infantil, documentó la toma de conciencia de los cambios comportamentales por parte de los participantes, y mostró la repercusión indirecta en el contexto familiar y educativo. El programa Edúcame Primero Perú se mostró efectivo de manera incipiente en la capacitación de los menores, la sensibilización de la población y la preparación de la comunidad para el cambio (Holgado, Santolaya, Maya-Jariego, Cueto, & Anaya, 2015). Pese a que el impacto observado fue parcial en el periodo de implementación analizado, parece incidir en las concepciones sobre el trabajo infantil, que a su vez repercuten indirectamente en las competencias psicosociales y académicas de los menores. Los colegios se revelaron como centros de referencia para la comunidad, donde se construyen los cambios observados en los participantes, que alcanzan indirectamente al resto de la población (Márquez et al., 2019).

La incorporación del programa en los centros educativos logró un impacto en los participantes en tres niveles. En primer lugar en la autoestima, que aumentó de manera general en los participantes. Este cambio puede relacionarse con las actividades psicoeducativas que se llevaron a cabo con los familiares, centradas en la identificación de emociones, y dirigidas a promover la socialización y el juego en la escuela, en un entorno seguro (Cabrera Cruz & Díaz, 2011). En segundo lugar, incidió en la reacción de los participantes al programa, que modificaron el juicio sobre sus propias capacidades (Bandura & Walkers, 1974), y sobre las competencias que necesitan para sentirse más eficaces social y académicamente en un contexto urbano. El colegio refuerza el valor de la formación en el desarrollo personal, frente a la incorporación temprana al mundo laboral (Ponce, 2012). En tercer lugar, mejoró la percepción de las propias competencias, tanto las relacionadas con el entorno académico como las habilidades sociales (concretamente, la autoeficacia social y de auto-regulación, y las competencias para la amistad y la cortesía).

El análisis del impacto trasciende la evaluación académica, pues se centró en aspectos socio-afectivos (Trianes, 1996), examinando los cambios en las competencias sociales y en el rendimiento académico de los participantes, junto con el ajuste comunitario de la intervención (Márquez et al., 2019). Comprobamos que los menores se convierten en protagonistas activos de su cambio personal y transfieren sus aprendizajes al hogar y a su relación con los iguales. Concretamente, se observaron más conductas cooperativas, las familias mencionaron su satisfacción con la intervención y destacaron el aumento en la motivación de sus hijos e hijas hacia el contexto educativo. Estos factores son claves para la protección frente a la depresión y se relacionan con dar valor a la repercusión que las propias acciones tienen en los demás (Guo et al., 2015).

Además de potenciar las relaciones positivas dentro y fuera del colegio, la intervención incidió en los antecedentes del trabajo infantil. Se pusieron en marcha estrategias para prevenir que los menores perdieran el interés en la formación y se promovieron competencias que facilitan la auto-regulación. Se trata de habilidades cognitivas que permiten el desarrollo de expectativas realistas con relación a sí mismo, reconociendo metas alcanzables y proyectándose con mayor facilidad hacia un futuro productivo, con mayor conciencia de las propias capacidades (Álvarez et al., 2009). Estas competencias frenan el ciclo que se inicia al asumir responsabilidades familiares (por ejemplo, trabajando en el hogar), y continúa al alejarse progresivamente del entorno académico, acercándose al entorno laboral.

Los menores mejoraron en el reconocimiento de sus propias capacidades y en el manejo de información sobre la propia cognición, o meta-cognición, lo cual resulta clave para una salud mental positiva (Marino et al., 2016). La creencia en sí mismo mejoró especialmente en términos de autoeficacia académica. Sin embargo, posiblemente tomaron conciencia de que necesitaban mejorar sus competencias sociales y la auto-regulación en contextos de interacción cotidianos. La influencia del contexto cercano, la constancia en las relaciones positivas y el establecimiento de unas perspectivas de futuro alcanzables son los factores que relacionan la autoeficacia con el rendimiento académico, por lo que es clave la toma de conciencia de las familias (Lacunza & Cotinini de González, 2011). Los padres y madres de los participantes en el programa tomaron conciencia de la importancia de la educación, la comunicación o el desarrollo de competencias sociales en los menores. En su conjunto, se consiguió que los menores y su contexto se posicionaran en las etapas iniciales de preparación para el cambio en lo referente a la concepción del trabajo infantil.

Sin embargo, a lo largo del programa se observó un descenso en las habilidades sociales auto-informadas. Las habilidades sociales tienen un efecto indirecto en las competencias académicas (Jennings & Diprete, 2010), contribuyen al desarrollo sociocognitivo y son el mejor predictor infantil de la adaptación y el desarrollo en la etapa adulta, por encima incluso del rendimiento académico (Hartup, 1992). Estas competencias se desarrollan de manera natural a través de la participación en grupos, ya sea con la familia, la escuela o los compañeros (Lacunza & Contini de González, 2011), aunque en los contextos de riesgo puede asociarse con el despliegue de conductas disfuncionales. Otros indicadores mostraron una evolución positiva. Se valoró positivamente la organización de espacios alternativos a la jornada escolar. Las familias lo vieron como una oportunidad para trabajar competencias psicoeducativas y encontraron en los talleres un recurso que facilitaba el mantenimiento de una comunicación fluida en la escuela. Por lo demás, si los niños y niñas comparten espacios de comunicación y aprendizaje a través del juego, se sienten más satisfechos con su vida y hacen una auto-valoración más positiva (Tonon, Laurito, & Benatuil, 2018)

Los objetivos del programa se centraban en menores en situación de riesgo, con acciones dirigidas preferentemente a la prevención del trabajo infantil. No obstante, las diferentes partes interesadas reconocieron contribuciones del programa que pueden ser de utilidad en implementaciones futuras, especialmente para incorporar estrategias de ajuste comunitario (Aarons, Wells, Zagursky, Fettes, & Palinkas, 2009). Para las facilitadoras el programa tiene un impacto en la prevención y la reducción del trabajo infantil, en la mejora de la situación de los menores en su comunidad, en la comunicación con su entorno y en la toma de conciencia sobre sus habilidades y competencias sociales. Por su parte, las familias reconocen el valor de las actividades extraescolares que aporta el programa y ven en la intervención una oportunidad para recibir orientación psicológica profesional y tener acceso a servicios psicosociales que no están disponibles durante la jornada escolar. Edúcame Primero Perú es percibido como un recurso para mediar ante conflictos familiares internos, conflictos individuales y dificultades en el desarrollo de los menores. En su opinión, también facilita la adaptación de los menores al centro educativo. Finalmente, para las coordinadoras de los colegios (directores o jefes de estudio), el programa es un recurso valioso y gratuito que permite la mediación entre la familia y la escuela, facilita la relaciones humanas y fomenta el intercambio de impresiones sobre la evolución de los alumnos con dificultades familiares y /o psicosociales.

En este estudio valoramos la evolución de un programa de prevención del trabajo infantil durante un corto periodo de aplicación. Esta intervención psicoeducativa mostró un impacto positivo en la mejora de la autoestima de los participantes, en algunos indicadores de rendimiento académico y en la implicación en actividades escolares. Sin embargo, durante el periodo analizado se observó un descenso en la auto-evaluación de las habilidades sociales y en la auto-eficacia percibida en el ámbito de la interacción social. Los participantes parecen haber tomado conciencia sobre sus capacidades personales y también sobre las carencias que tienen para relacionarse de manera positiva con su entorno, ya sea en el contexto familiar, académico o en las relaciones con compañeros. Posiblemente esto está reflejando el inicio de un cambio comportamental que requiere más tiempo para consolidarse y mostrarse de manera definida.

Sin embargo, pese a que el impacto psicosocial observado es reducido, el programa fue muy bien valorado por las familias y por los responsables de las escuelas. En general fue considerado un catalizador del cambio comportamental positivo:

“Mi hija siempre está nerviosa durante el almuerzo porque no quiere llegar tarde a los talleres. La veo más tranquila, ya no pelea tanto con sus hermanitos porque está ilusionada” [Madre del centro Educativo Peruano-Suizo]

Las diferentes partes involucradas en la intervención encontraron en los talleres una oportunidad para acceder a servicios psicológicos profesionales y un recurso para la mediación entre las familias y la escuela. Esto resulta especialmente significativo si tenemos en cuenta que la observación participante puso de manifiesto que la conexión de las familias con la escuela resultó clave en la implementación del programa y en el aumento progresivo de la asistencia a las actividades extraescolares por parte de los menores en mayor riesgo de trabajo infantil.