El conflicto forma parte de nuestra vida y en el ámbito educativo, como en otros entornos sociales, también se producen, lo que preocupa a los investigadores (Hernández & Buscà, 2016). Lawrence et al. (1983), consideran que toda conducta que altere el proceso de enseñanza-aprendizaje, o suponga una violación de las normas establecidas en el centro, es un comportamiento desafiante.

Sin embargo, la situación de intercambio social que se produce en este contexto facilita la adquisición de nuevos aprendizajes y comportamientos, lo cual debe aprovecharse para inculcar en los alumnos habilidades y conductas adecuadas para una convivencia positiva dentro y fuera de las aulas. Pero, como indican Vizcarra et al. (2018), dependiendo del enfoque educativo se considerará el conflicto como una alteración de la convivencia o una oportunidad de cambio y desarrollo personal y grupal (Pineda-Alfonso, 2011).

Desde hace tiempo el bullying ha centrado el interés de los investigadores, principalmente en educación secundaria, dejando de lado conflictos menores y etapas como educación infantil y primaria. Nos referimos a conflictos como disrupción, indisciplina, desinterés académico y comportamientos antisociales (Pérez de Guzmán et al., 2011), además de actos vandálicos y daños materiales, absentismo y prácticas ilegales (Ortega-Ruiz & Del Rey, 2001). Lo que Hakvoort y Olsson (2014), denominan: conflictos emergentes, que pueden ir creciendo, convirtiéndose en problemáticos y con peores consecuencias.

Como señalan Gotzens et al. (2010), las conductas disruptivas y de indisciplina son muy comunes en las aulas, tendiendo a alterar el proceso de enseñanza-aprendizaje. A lo que Silva Lorente y Torrego Seijo (2013), añaden que la identificación de un comportamiento como disruptivo depende en gran medida de la percepción del docente.

Mareš (2018), realizó una revisión de trabajos publicados entre 1986 y 2018 en centros euroamericanos de educación primaria y secundaria, que al hablar de indisciplina incluyen conductas graves (acosar a compañeros, perseguir, mostrarse desobediente, destruir propiedades escolares, actuar malintencionadamente) y leves (inactividad, jugar con objetos personales, usar el móvil durante la clase, escuchar música).

Karasu et al. (2019), por su parte, recogen información en diferentes escuelas de educación tanto primaria como secundaria de Ankara, diferencian entre “violencia-agresión”, que incluye conductas de golpear y jurar; y “desobediencia”, incluyendo “hablar sin permiso”. Según sus resultados, los comportamientos desafiantes más frecuentes son violencia física, verbal e interrupción de clases. Como conductas concretas en el aula destacan “hablar sin permiso”, “no sentarse en su sitio” y “no escuchar la lección”, como recogen Görmez (2016), Sadık & Aslan (2015). Sin embargo, el profesorado, en lugar de prevenir, muestra su intención de tomar medidas sobre la situación actual, lo que también señalaron Yılmaz (2012).

Sanli (2019), observó que los principales problemas son “evitar que los padres asuman responsabilidades”, “falta de equipamiento”, “falta de condiciones físicas” y “violencia verbal y física”; mientras que “hablar sin permiso” y “conductas indisciplinadas” no son tan frecuentes. Sin embargo, Kırbaş y Atay (2017), señalaban como problema principal “hablar sin permiso”; además de “los bajos niveles de preparación de los alumnos”, “no escuchar durante las lecciones”, “no centrar la atención en ellas”, “quejas de un alumno sobre otro constantemente” y “pedir ir al baño con frecuencia”. También Sadık y Arslan (2015), destacan “hablar sin permiso”, “no mostrar interés en la lección” y “caminar por el aula”.

Por otro lado Scherzinger y Wettstein (2019), diferencian entre interrupciones no agresivas (agitar, interrumpir) y agresivas (amenazar, avergonzar, ridiculizar) por parte de alumnos, al igual que Crawshaw (2015), y profesores como Lewis (2001).

Los resultados de Torrego y Moreno (2001), en centros públicos y privados españoles de educación primaria, y los de Piñuel (2006), Torrego (2007) y Pizarro (2010) indican que existe una importante preocupación docente por la indisciplina y sus consecuencias violentas.

Posteriormente, Pérez de Guzmán et al. (2011) trataron de identificar los conflictos más comunes en primaria y secundaria, tras aplicar algunas técnicas de intervención, observaron que pueden reducirse algunos, principalmente de disrupción e indisciplina, implicando a los alumnos.

Córdoba et al. (2016), realizaron un estudio en Andalucía sobre convivencia escolar en tercer ciclo de primaria. Igual que como observaron Del Rey et al. (2009) junto a Herrera y Bravo (2012), el alumnado considera fundamental la actuación del profesorado, el cumplimiento de las reglas del centro y la relación entre compañeros, para configurar una convivencia positiva. Como dificultades para conseguirla destacan: disruptividad, desidia docente e indisciplina, además de victimización y agresión.

También Álvarez et al. (2016a), insisten en la importancia de las conductas disruptivas en el manejo del aula, igual que, según indican, recogen otras investigaciones españolas (Díaz-Aguado & Martínez, 2013 citado por Álvarez 2016a; Gotzens et al., 2010).

Álvarez et al. (2016b), insisten en el aumento de conductas disruptivas en las aulas, como demuestran otras investigaciones españolas mencionadas en su trabajo, así como la Encuesta Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (OECD, 2014).

A nivel internacional algunos estudios han analizado el comportamiento de los profesores en la gestión del aula, como indican Sanli (2019) y Everstone y Emmer (2012), recalcando su importancia para favorecer la interacción entre los alumnos y establecer reglas y procedimientos. En este sentido Sarı y Altun (2015), ya habían señalado las dificultades de los docentes para motivar al alumnado, así como la ausencia de criterios claros para manejar refuerzos y castigos; lo que podría estar relacionado con su experiencia profesional (Sanli, 2019). En cualquier caso, diversas investigaciones destacan la importancia de la cooperación entre escuela y familia para abordar estas situaciones (Álvarez et al., 2016a; Sorani-Villanueva et al., 2014).

Karasu et al. (2019) indicó que la medida más utilizada por los maestros ante estas conductas es el castigo, asociado a enviar al alumno a dirección, aunque algunos docentes realizan acciones preventivas, como advertencias verbales o lectura de libros. Por tanto, los investigadores diferencian un enfoque de intervención y uno preventivo, utilizando en mayor medida la entrevista con las familias frente al “envío a oficinas” en el enfoque de interferencia; y “organizar entrenamientos” en mayor medida frente a “reglas de enseñanza” desde el enfoque preventivo.

A nivel nacional Córdoba et al. (2016), destacan la importancia de afrontar la gestión de la convivencia escolar de forma global (McIntosh et al., 2011), mediante planes de convivencia y proyectos educativos que den importancia a fomentar buenas relaciones entre alumnos. Unido a esto, es fundamental promover planes personalizados de acción tutorial.

Carrasco-Aguilar y Luzón Trujillo (2019), se centran en el papel del docente en el aula, diferenciando entre mediador y figura autoritaria. El primero facilita comunicación, ayuda y colaboración, mientras el segundo genera una convivencia más negativa. El mediador desarrolla actuaciones preventivas, mientras el autoritario es punitivo (Fierro, 2013).

Sobre esto se han desarrollado diferentes campañas, jornadas y programas para ofrecer herramientas y recursos docentes para afrontar las situaciones conflictivas (Álvarez et al., 2016a). Pero el objetivo de este trabajo es conocer a cuáles conductas disruptivas se enfrentan realmente los docentes de educación primaria en el aula, cómo actúan, y cómo les afecta.

Método

Muestra

Contamos con una muestra incidental de 57 profesores (39 de colegios concertados y 18 de colegios públicos) de 8 centros de Madrid capital y 2 centros de otras poblaciones de la Comunidad de Madrid. De los participantes 37 eran mujeres (63.8%) y 20 varones (34.5%), siendo la media de edad 39.49 años y la media de experiencia 14.63 años.

Los criterios de inclusión fueron: a) impartir docencia en tercer ciclo de primaria; b) tener como mínimo un año de experiencia docente en dicho ciclo, y estar trabajando en el momento del estudio; c) no presentar deterioro cognitivo o problemas de comunicación verbal o por otros medios alternativos en lengua española.

Además, se realizó un estudio fenoménológico, con la misma muestra inicial, pero solamente tres centros concertados accedieron a participar en las entrevistas. Se realizó un muestreo por propósito, seleccionando participantes que podían proporcionar información directa para contestar a la pregunta de investigación (Ritchie & Lewis, 2005), y que cumpliesen los criterios de inclusión. Se utilizó la técnica de Bola de Nieve (Johnson, 2004), de modo que los participantes conectaron al equipo investigador con otros docentes de su entorno para continuar con la investigación, “apoyando” la presencia de los investigadores en ese contexto (Sandín, 2010).

Respecto al tamaño de la muestra, la finalización de la recogida de datos se produjo cuando se cumplió el principio de “saturación teórica de los datos”, cuando ninguna información relevante aparece desde las entrevistas (Silverman, 2006). En total se entrevistaron 12 profesores, siendo la edad media 42.16 años y la media de experiencia total 18.5 años.

Procedimiento

Inicialmente se estableció contacto con diversos centros educativos de la Comunidad de Madrid. En aquellos que decidieron participar los investigadores se reunieron con los profesores para explicar cómo cumplimentar el instrumento para recoger su opinión sobre la frecuencia de conductas disruptivas en el aula y las medidas de actuación.

Instrumentos de evaluación

Utilizamos el inventario de conductas disruptivas del alumnado desarrollado dentro del Proyecto Atlántida (Sánchez & Luengo, 2003; Luengo & Moreno, 2007), centrado en la investigación y la mejora educativa para fomentar la organización y los valores democráticos en la escuela. Como recoge la Anexo 1, en la que se incluyen 23 conductas disruptivas y la posibilidad de añadir información aclaratoria sobre ellas. Para valorar la presencia de cada conducta se establecen cuatro opciones de respuesta: mucho, poco, casi nunca y nunca. Se obtuvo información de la frecuencia con la que los profesores perciben que se produce esta conducta en el aula.

Además, se plantean 12 medidas de actuación, en las que el profesor debía marcar ante cada comportamiento todas las medidas utilizadas y añadiendo otras medidas que no aparecían en qué eran utilizadas.

Es un instrumento de fácil cumplimentación, con un lenguaje muy descriptivo de las conductas, el cual es utilizado por otras investigaciones, como la de Nail et al. (2018).

En el estudio fenomenológico se utilizaron entrevistas no estructuradas, mediante preguntas abiertas (Ryan & Bernard, 2003), para evitar inducir una respuesta determinada. La pregunta fue: ¿Cuál es su experiencia como profesor de enseñanza de tercer ciclo de primaria?

Posteriormente, se utilizó una guía de preguntas semi-estructurada, construida en base a las narraciones y respuestas de los participantes en las primeras entrevistas no estructuradas, así como a la revisión bibliográfica. Se trataba de preguntas directas, lo suficientemente abiertas para permitirles compartir su experiencia sin ser dirigidos, como recoge la Tabla 1. Se utilizó la guía para profundizar y recoger información de aspectos relevantes para la investigación (Johnson, 2004).

Durante la realización de las entrevistas no estructuradas y semi-estructuradas, los investigadores tomaban notas, que se integraban en el análisis a través de su cuaderno de campo.

Las entrevistas fueron grabadas en audio y transcritas, palabra por palabra, por los investigadores.

En la Tabla 2 se recogen las estrategias de muestreo y los métodos de recogida de datos utilizados.

Diseño

Se utilizó un diseño de investigación mixto, con análisis estadístico y análisis del discurso, adoptando la triangulación como enfoque metodológico para extraer inferencias entre hallazgos cuantitativos y cualitativos.

En primer lugar, se utilizó un diseño no experimental mediante un estudio de tipo selectivo descriptivo para el análisis global de las conductas disruptivas y medidas ante ellas; y de tipo selectivo analítico para el análisis por tipo de centro, así como para las variables género, edad y años de experiencia de los docentes.

En segundo lugar, se realizó un estudio cualitativo fenomenológico, utilizando para el análisis la propuesta de Giorgi (1975). Se realizó una trascripción literal de entrevistas y notas recogidas. Los textos resultantes se codificaron y todo elemento de identificación de los participantes fue retirado, para poder permitir el análisis fenomenológico-cualitativo (Denzin & Lincoln, 2005). Se analizó la información siguiendo el método de análisis de datos cualitativos de Giorgi (1975, 1997, 2005), partiendo de un análisis inicial donde se transcriben los textos y se analizan desde una perspectiva descriptiva (palabras, frases y metáforas obtenidas de los textos). Los datos recogidos y codificados en un primer momento, se reducen a unidades de significado para identificar los elementos comunes entre los datos (Giorgi, 1975, 1997).

Este análisis se realiza en tres niveles (Bradley et al., 2007): a) se analizan los textos línea a línea, para extraer frases exactas; b) se analizan los párrafos significativos para el estudio; c) los textos obtenidos tras la trascripción se vuelven a leer, para realizar un análisis global en conjunto. La clave es leer y releer los textos obtenidos para identificar unidades de significado.

El siguiente análisis incluye una agrupación de las unidades de significado dentro de grupos de significado comunes y establecimiento de las posibles relaciones entre grupos (Bradley et al., 2007; Braun & Clarke, 2006). Como resultado, en la fase final del análisis, se identificaron los posibles temas y subtemas que describen la esencia de la experiencia de los participantes (Giorgi, 1997). No se utilizó software cualitativo de análisis de datos.

Como método de validación de datos se utilizaron: a) triangulación por investigadores, incluyendo planificación del análisis de datos; b) triangulación por fuentes de recogidas de datos mediante comparación de entrevistas no estructuradas, semi-estructuradas y notas de los investigadores; c) auditoría por investigador externo de 5 casos elegidos mediante una tabla de números aleatorios (Creswell & Poth, 2018). La auditoría consistía en confirmar que las recomendaciones establecidas por COREQ (Tong et al., 2007) y SQP (Levitt et al., 2018) se cumplían en todos los casos estudiados; d) verificación posterior a la entrevista de los participantes y resolución de dudas o preguntas; e) los temas identificados se muestran en los resultados mediante verbatims o extractos de las narraciones originales de los participantes, identificando el código asignado a la fuente del verbatim (Johnson, 2004; Sandín, 2010; Silverman, 2006).

Resultados

Primero se realizaron estadísticas descriptivas para el análisis de la frecuencia de las conductas disruptivas. Después se realizó un estudio estadístico inferencial de diferencias entre grupos. Se analizaron las diferencias entre la puntuación de cada conflicto y las 12 medidas aplicadas, en función del género y tipo de centro. Para comparar los resultados de los grupos se utilizó la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney y se calculó el tamaño del efecto de las diferencias encontradas mediante la . de Cohen. Finalmente, para relacionar conflictos y medidas con edad y experiencia de los docentes se calcularon correlaciones no paramétricas de Spearman.

Las conductas disruptivas que los docentes indicaron que aparecían con mucha frecuencia en las aulas y las medidas más utilizadas para controlarlas las cuales se presentan en la Tabla 3.

Se analizó si se producían diferencias estadísticamente significativas en cuanto a la frecuencia de aparición de las conductas disruptivas y las medidas utilizadas para su control por tipo de centro. Respecto a los tipos de conflictos, no se encontraron diferencias estadísticas significativas por tipo de centro, pero sí diferencias estadísticamente significativas en cuanto al tipo de medida por tipo de centro (Tabla 4).

La relación de las medidas en las que se encontraron diferencias estadísticamente significativas se utilizaba de manera más frecuente en los centros públicos.

Por otro lado, se analizó la relación de las variables sociodemográficas de los docentes y el reporte de la tipología de conductas disruptivas y medidas utilizadas (Tabla 5).

Respecto a la variable género se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la conducta C17 “pelearse con un compañero”, siendo esta más reportada por docentes mujeres. Sin embargo, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en relación a las variables tipo de medidas utilizadas y género.

En cuando a las variables edad, años de experiencia y medidas utilizadas, se encontraron las siguientes relaciones inversas estadísticamente significativas: a más edad se utilizan menos las medidas M4 “jefe de estudios”, M8 “limpiar”, M11 “privar actividades” y M12 “quitar puntos”. Mientras que a más años de experiencia se utilizan menos M8 “limpiar”, M11 “privar actividades” y M12 “quitar puntos”. En cambio, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la relación de las variables edad, años de experiencia y frecuencia en la tipología de conductas disruptivas.

El estudio fenomenológico identificó 4 temas, emergentes de los datos:

1. a) Identidad profesional. En ocasiones narran una dualidad como profesores, diferenciándose los que perciben su rol como educador y enseñan valores, normas de comportamiento, tolerancia, y, por último, conocimientos; y los que perciben su rol como formador, destacando primero la formación, enseñar conocimientos, en último término, educar y fomentar valores.

Oyes hablar a compañeros que llevan mucho tiempo y hablan de cómo era antes, cómo es ahora (…) antes les incentivaban a enseñar valores, no solo conocimientos… (P1, comunicación personal, febrero 22, 2021)

Después de muchos problemas he decidido que mi papel es enseñar, imparto enseñanzas regladas, unos conocimientos que todo niño debe conocer en este nivel de enseñanza (…) la educación se la deben dar en casa. (P3, comunicación personal, febrero 22, 2021)

Por otro lado, numerosos profesores mencionan que a veces se les exige ser “super hombres” o “multitareas” (psicólogos, logopedas, etc.), pero de su función principal, educar y formar, se suelen olvidar las familias.

Los nuevos planes de estudio parecen más un listado de características que debe tener y hacer el profesor que un plan claro de que se quiere hacer con nuestros niños en la escuela (…) Poco menos que debes hacer de psicólogo, terapeuta, enfermera, etc. Yo educo, es mi función, enseñar y dar pautas de comportamiento, dar nociones de qué está bien o mal, de facilitar que jueguen entre ellos, que no se queden solos, pero educar (…) No soy terapeuta, no resuelvo conflictos de pareja, ni familiares (P10, comunicación personal, febrero 25, 2021)

Algunos docentes narran ser conscientes de que su figura como profesor es una referencia para alumno y familia, al igual que su papel es tenido en cuenta, unas veces como figura de referencia, y otras como nexo interlocutor(a) entre centro y familia.

Somos la persona de referencia a la que acuden los padres (…) no tiene porqué existir un problema, simplemente se dirigen a nosotras (P4, comunicación personal, febrero 24, 2021)

No te puedes permitir que duden de ti, debes ser claro, sobre todo, porque representas al colegio, a todo lo que intentamos aquí… Al fin y al cabo, lo mejor para los niños. Eres una de las figuras del sistema, la que está más expuesta (…) es así. (P1, comunicación personal, febrero 22, 2021)

1. b) Autoridad. En pocas ocasiones aparece este término en sus narraciones relacionado con su percepción de su rol. Algunos no se identifican con ese término, al considerarlo desfasado, mientras otros consideran un factor de problemas la ausencia de una “autoridad” clara en el colegio para alumnos y familias.

No creo que el profesor ahora sea autoritario, eso ha cambiado, Planteamos soluciones con la familia, intervenimos juntos para el bien del niño… Pero no creo que imponer autoridad sea mi función (P4, comunicación personal, febrero 24, 2021)

Yo viví un cambio, antes la autoridad del profesor era incuestionable. Los padres no dudaban de lo que decías (…) Ahora no solo lo dudan, te ponen en cuestión que hagas bien tu trabajo. Falta autoridad, pero entendida como figura clave en la educación de sus hijos. Los niños deben encontrar una continuidad de la casa en el colegio, no pueden hacer aquí lo que les dé la gana (P8, comunicación personal, febrero 25, 2021)

Aquellos que narran que se debe revindicar la autoridad del profesor en la escuela describen cómo no debe ser impuesta por el miedo, sino por el respeto. El profesor debe dar ejemplo, ganarse al niño. Es éste quien cede autoridad al profesor, no el profesor el que impone que se le respete a través del miedo.

El niño debe comprender que tu papel también es decirle que cosas están bien o están mal. Cuando eres justo y pides perdón si es preciso, porque todos nos equivocamos, es cuando confían en ti y te obedecen (P7, comunicación personal, febrero 25, 2021)

(…) lo resuelvo con autoridad. Es lo que intento, ser ecuánime, intentar que ellos aprendan a arreglar un conflicto que hayan tenido y encontrar la solución a eso. (P9, comunicación personal, febrero 24, 2021)

1. c) Planes de estudio. Los profesores perciben su implantación de manera brusca, sin continuidad, planteando objetivos a corto-medio plazo, y percibiendo al niño y al proceso educativo como una “maquinaria”.

Ahora mismo no sé cuál es la prioridad, si disminuir el fracaso académico o enseñar valores para que cuando sean adultos puedan desenvolverse en la vida de manera normal (…) entiéndeme, que se relacionen socialmente de manera normal y estén integrado, con un trabajo, etc. (P4, comunicación personal, febrero 24, 2021)

Las consecuencias son: 1) se centran en cuántos han aprobado, no en cómo se hacen las cosas; 2) no se conoce el rendimiento real del niño, ni se individualiza según sus capacidades; 3) se baja el listón de exigencia para pasar de curso.

Intento educar, dar normas de convivencia, que los niños aprendan a compartir, respetarse, etc. Todo eso cambia cuando viene el inspector de la comunidad y me exige resultados en términos de fracaso académico (P7, comunicación personal, febrero 25, 2021)

Ver a los niños en términos de aprobar o no solo sirve para perjudicarles, más a estas edades, deben aprender a disfrutar a relacionarse, a tener habilidades sociales. No deben aprender a competir, a sacar buenas notas ante todo y por encima de todos sus compañeros, son niños (P3, comunicación personal, febrero 22, 2021)

1. d) Papel de las familias. Desde la perspectiva de los profesores, la opinión de las familias sobre su rol en la escuela es variable. Unos perciben cómo las familias les consideran un eje importante en la vida del niño, no solo por los conocimientos y enseñanza que recibe, sino como elemento educativo, de integración social; otras familias les perciben como proveedores de conocimiento, aprendizaje de contenidos y “guardería”, no asignándoles un rol educativo y social.

Te encuentras a familias que dependen de ti, te preguntan cómo va su hijo, cómo deben hacer los deberes con ellos, cómo se comportan con otros niños, si se integran y juegan con más niños de su edad (P6, comunicación personal, febrero 23, 2021)

(…) hay familias que piensan que el colegio es una especie de guardería de sus hijos, y claro los profesores deben hacer funciones de guardar y vigilar a sus hijos. No perciben, ni consideran tu papel de educador. (P6, comunicación personal, febrero 23, 2021)

Algunos docentes perciben que existe cambio en el rol esperado del profesor, fundamentado en la necesidad de crear una referencia para el niño en aspectos como “normas sociales”, “valores” y “convivencia”. Esta responsabilidad se traspasa de la “familia/padres” al “profesor”. Bajo su opinión, algunas familias demandan esas atribuciones que deberían aprender en casa.

A veces es un lío…unas familias te marcan los límites de hasta dónde puedes llegar, mientras que otras te echan en cara que debes ser tú o el colegio el que se imponga al niño, que le diga que está bien o mal, por no hacerlo ellos y evitar enfrentarse al niño. (P6, comunicación personal, febrero 23, 2021)

De todo, hay de todo. Desde la familia que refuerza la conducta del alumno, porque es un niño muy bueno, o la familia que te dice “yo no sé qué hacer”, se lava las manos y te deja a ti todo el problemón, dice: “enséñale tú, te lo dejo”. (P6, comunicación personal, febrero 22, 2021)

Respecto a los posibles factores que pueden provocar esas expectativas sobre el rol del profesor en la escuela, narran que se debe a cambios sociales respecto a la vida laboral y familiar.

(…) muchas veces es falta de acompañamiento familiar. Para mí esa ha sido una de las claves del desajuste que hay ahora entre los niños que no saben lo que deben hacer, lo que está bien, poca constancia por parte de las familias (P10, comunicación personal, febrero 23, 2021)

Lo notamos enseguida: niños que están más tiempo del habitual por semana en el colegio porque los padres trabajan, incluso hemos tenido que organizar clases después del horario y actividades para esos niños que permanecen más tiempo en el colegio. Sobre todo, para evitar que estén en la calle (P3, comunicación personal, febrero 23, 2021)

Discusión y conclusiones

Podemos apreciar que la presencia de conductas disruptivas e indisciplinadas es común en los diferentes centros educativos, independientemente de su condición de públicos o concertados, como señalaban Álvarez et al. (2016b) y Gotzens et al. (2010).

En las conductas analizadas 6 de las 23 son valoradas como muy frecuentes y parecen ser consideradas como elementos que alteran la actividad docente y preocupan a la comunidad educativa (Gotzens et al., 2010; Karasu et al., 2019; Mareš, 2018; Pizarro, 2010; Şanlı, 2019; Scherzinger & Wettstein, 2019).

Llama la atención el hecho de que las conductas más prevalentes sean, entre otras, “hablar sin permiso”, “cuchichear con el compañero”, “entrar en clase armando jaleo” o “no hacer los deberes”. Se englobarían dentro de lo que Gotzens et al. (2010) denominan conductas instruccionales, las cuales, según comentan, suelen considerarse más importantes en profesores con experiencia de entre 6 y 20 años, igual que en la muestra de nuestro estudio. Además, como señalan Gotzens et al. (2010), las puntuaciones de estas conductas son más elevadas que las otorgadas a las conductas sociales, quizá por la relación con otro tipo de variables, como formación de padres, estatus social, costumbres familiares, reglamento del centro, etc.

Estas conductas han sido analizadas previamente por otros investigadores y denominadas de diferentes formas. Scherzinger y Wettstein (2019), las denominan como conductas no agresivas, mientras que Karasu et al. (2019), las engloba dentro del término “desobediencia” y obtienen resultados similares al presente estudio; Kirbaş y Atay (2017) al igual que Sadik y Arslan (2015) las destacan en sus estudios; mientras que Mareš (2018) considera que se trata de conductas leves.

En España diversas investigaciones señalan el efecto de estas conductas disruptivas en el manejo del aula, entre ellas las de Del Rey et al. (2009), junto a Herrera y Bravo (2012); y las realizadas por Gotzens et al. (2010) con Díaz-Aguado y Martínez (2013) (citadas por Álvarez et al., 2016a).

En ambos tipos de centro destacan menos conductas como “amenazar al profesor” y “hurto de bienes o materiales a los compañeros” y “deteriorar los materiales del centro o compañeros”. Todas ellas consideradas conductas sociales, según Gotzens et al. (2010), y muy vigiladas por los docentes, lo cual podría derivar en una reducción de su presencia en las aulas.

Álvarez et al. (2016b), recogen diversas investigaciones, realizadas con profesores de infantil y primaria, y de diferentes especialidades, que alertan del aumento de conductas disruptivas, siendo necesario plantear acciones adecuadas para controlarlas.

Respecto a las medidas de actuación señaladas por los participantes en el presente estudio, es muy común el uso de la “amonestación verbal” en ambos tipos de centro ante las distintas conductas analizadas. Sin embargo, otras medidas utilizadas son la “entrevista con los padres” y “redactar un parte disciplinario”, pero con menor frecuencia. En la primera coinciden con lo señalado en el estudio de Ochoa y Peiró (2010), quienes indican que es la primera actuación elegida por los profesores de Educación Primaria. Sin embargo, redactar un parte disciplinario suele ser más habitual en ciclos educativos superiores (Elzo, 2004). En este sentido, diversos investigadores, dentro (Álvarez et al., 2016a) y fuera de España (Sorani-Villanueva et al., 2014; Kırbaş & Atay, 2017; Sadık & Arslan, 2015) destacan la importancia de fomentar la colaboración entre familia y escuela para resolver este tipo de problemas.

Otro tipo de medidas, como “limpiar la clase durante el recreo”, “privar de actividades extra-escolares”, o “estar toda la clase de pie” se utilizan con muy poca frecuencia en ambos tipos de centro. Este enfoque más controlador y basado en el castigo es, como indica Mareš (2018), un planteamiento más antiguo, aunque Karasu et al. (2019) observan que sigue siendo la medida más utilizada en algunos países.

Estos resultados coinciden con Gotzens et al. (2010), quienes comentan que los profesores no suelen basarse en principios convivenciales para gestionar el aula y sus problemas, sino en sus propias creencias e intuición. En ello coinciden con Karasu et al. (2019), que diferencian entre enfoque de intervención y prevención frente a un enfoque de interferencia, que no ayudaría especialmente a resolver la situación. Por lo tanto, una actuación muy diferente a la acción preventiva de un mediador, como indica Fierro (2013).

Con estos datos, podríamos decir, como señalan Mareš (2018), Ochoa y Peiró (2010), Şanli, (2019) así como Scherzinger y Wettstein (2019), que los docentes parecen disponer de escasas medidas de actuación ante las conductas problemáticas que aparecen en las aulas, quizá por desconocimiento o desinterés, por lo tanto, necesitan formación adicional sobre el tema. En esta línea, Karasu et al. (2019), destacan la escasa utilización de acciones preventivas, con lo que se obtendrían mejores resultados que con las acciones realizadas cuando ya han aparecido dichas conductas.

Respecto a la edad y los años de experiencia de los docentes, Sarı y Altun (2015), observan que aquellos con más años de experiencia tienen problemas para motivar a sus alumnos y criterios poco claros sobre el uso de refuerzos y castigos. Aspectos que también Sanli (2019), asocia a su escasa experiencia profesional.

En cuanto a la identidad profesional, al igual que comentaba Sánchez (2010), en relación a Educación Secundaria, observamos que los docentes consideran que ha disminuido el reconocimiento de su trabajo por parte de las familias y de la sociedad.

Respecto al profesor como figura de autoridad, Ararteko (2006) indicaba que las propias familias reconocen que ha cambiado su papel lo cual, en gran medida, se debe a la transmisión de valores y comportamientos en la sociedad, en concreto de padres a hijos. A esto se une el aumento de problemas de convivencia en las aulas y la desmotivación y disrupción por parte del alumnado. Problemas a los que el docente debe hacer frente y que tienen repercusiones en su salud (Sánchez, 2010). Como se observa en los resultados de esta investigación, los profesores perciben el cambio respecto a la autoridad en las aulas, y, en muchas ocasiones, lo aceptan como positivo, para favorecer el diálogo al igual que la comunicación con sus alumnos para resolver las dificultades que pueden surgir en el día a día. Sin embargo, en otros momentos, lo consideran un impedimento para resolver adecuadamente conflictos y conductas disruptivas, porque parece devaluar su autoridad (Solera et al., 2017). Por tanto, parece que necesitan más recursos para resolver estas situaciones (Mareš, 2018; Şanlı, 2019; Scherzinger & Wettstein, 2019), así como formación específica sobre este tema (Silva Lorente & Torrego Seijo, 2011).

Respecto a las modificaciones en el plan de estudios, investigaciones previas (Ibáñez et al, 2012), muestran su asociación con un incremento del nivel de estrés y un deterioro del rol del docente de educación secundaria. La causa parece ser la presencia de alumnos más jóvenes en secundaria, y los consiguientes conflictos, que el profesorado no sabe manejar.

Estos cambios afectan también a la etapa de educación primaria, puesto que en todos los niveles educativos estas reformas suponen modificaciones en organización, temarios, sistemas de evaluación, etc. (Sánchez, 2010). Todo ello se refleja en nuestros datos, puesto que los profesores parecen no saber cómo actuar, qué se espera de ellos, cómo organizarse, etc.

Como indican diferentes investigaciones (Şanlı, 2019), las familias han ido dejando de lado funciones educativas, que hasta hace poco tiempo eran exclusivamente responsabilidad suya, para trasladarlas al centro escolar, sobrecargando al profesorado (Sánchez, 2010) y deteriorando su salud (Extremera et al., 2010; Giron, s.f.; Guerrero et al., 2011 citados por Solera et al., 2017; Pizarro, 2010).

Resumiendo, este trabajo demuestra el inicio temprano de conductas disruptivas en las aulas y la importancia de llevar a cabo investigaciones como esta en las etapas iniciales de educación.

Además, ha permitido conocer con más detalle las conductas concretas que se observan diariamente en las aulas de educación primaria y a las que los docentes deben enfrentarse. Ha sido posible podido determinar cuáles son las más frecuentes y las medidas de actuación que suelen utilizarse.

Lo más recomendable sería proporcionar más formación a los docentes, sobre estrategias de gestión y prevención de conductas disruptivas, para hacerles frente en aras de conseguir una mayor participación de los alumnos en las aulas para reducir estos comportamientos que permitan fomentar un clima escolar pacífico y positivo.

Como limitaciones del estudio, sería conveniente: a) ampliar la muestra, contando con un número mayor de profesores de diferentes centros escolares de diversa condición (públicos, concertados y privados); b) ampliar la muestra a centros de diversos municipios, comunidades y entornos para disponer de datos más amplios sobre la región o, incluso, sobre el territorio español; c) mejorar los instrumentos de evaluación utilizados, proponiendo una evaluación cuantitativa, tanto de las conductas observadas en el aula como de las medidas de actuación ante ellas; d) hacer partícipes del estudio a alumnos y familias, para disponer de información de distintas fuentes y complementar estos estudios.

A nivel fenomenológico, es importante recordar que en los diseños cualitativos no existe cálculo de muestra (Creswell & Poth, 2018; Ritchie & Lewis, 2005), se finaliza la recogida de los datos al saturarse los mismos. Esto no es una limitación del diseño, pero provoca que no se puedan inferir relaciones estadísticas (Creswell & Poth, 2018).

Independientemente de todas estas limitaciones, los autores consideran que el estudio es bastante completo y permite un acercamiento a la realidad del tercer ciclo de primaria con el objetivo de detectar los principales problemas cotidianos que pueden observarse en las aulas, la respuesta del profesorado y su situación actual.

Referencias

Notas

* Artículo de investigación.

Notas de autor

^aAutor de correspondencia. Correo electrónico: sonia.gutierrez@unir.net

Información adicional

Para citar este artículo: Solera, E., Gutiérrez, S., Martínez-Martínez, A., & Palacios-Ceña, D. (2025). Actuación del profesorado ante las conductas disruptivas en los centros de educación primaria: Estudio mixto en la comunidad de Madrid. Universitas Psychologica, 24, 1-XX. https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy24.apac

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