INTRODUCCIÓN

Algunas quejas reiteradas en los escenarios de aprendizaje, en el nivel de formación de pregrado de los estudiantes de Odontología, son su aparente falta de motivación en su propio estudio, la carencia de estrategias de estudio y la necesidad de tener la guía de sus docentes y no basarse en sus propias capacidades y motivaciones [1]. La unión entre motivación y metacognición, con el concurso de la cognición, puede intervenir en el desarrollo de una actividad autónoma de aprendizaje. Ello quiere decir que la forma en la cual la persona ejerce su actividad de aprendizaje puede estar condicionada por esos tres factores [2].

Asimismo, la presencia de la autorregulación parece ser un indicador de determinación previa de las metas para organizar la actividad cognitiva y obtener los logros previstos. Cuando Covington —citado por Niemiec y Ryan [2]— habló de autorregulación, se refería a un aprendizaje autorregulado, es decir, controlado en la ejecución mediante un grado superior de control. Esto es metacognición. El conocimiento metacognitivo referido a la persona establece los límites de sus valores, esto es, de aquello a lo que la persona da valor. También aborda el conocimiento en torno a las estrategias que posee y a las demandas de una tarea. De esta manera, el aprendiz puede establecer una pauta de actuación basada en el esfuerzo esperado que debe realizar y de acuerdo con los objetivos que persigue [2].

Entre las diversas estrategias para guiar el estudio de manera regulada, en especial el aprendizaje, se encuentran las variadas metodologías que plantea el modelo pedagógico basado en el constructivismo. En este modelo incluye el manejo de conceptos, la estimulación cognitiva, el monitoreo y control de eventos como la metacognición y el uso de estrategias autónomas de aprendizaje [3].

Dichas estrategias, que se pueden analizar en la formación de los odontólogos, se relacionan con áreas de aprendizaje que es posible evaluar con diferentes escalas. Algunas de ellas son: a) la escala ejecutiva, que evalúa el proceso metacognitivo, consciente o deliberado de analizar una tarea, las estrategias de construcción, el monitoreo cognitivo y las estrategias de evaluación; b) la escala cognitiva, que se refiere al proceso habitual de centrar la atención, almacenar y recuperar información y ejecutar una tarea intelectual; c) la escala motivacional, que aborda las creencias y los motivos personales, es decir, la atribución y la orientación hacia una meta; y d) la subescala de control del ambiente, que pondera la búsqueda de ayuda y la administración del tiempo, de las tareas y de los recursos [4].

La motivación es un factor importante en los estudiantes de Odontología para el aprendizaje y el rendimiento [5]. Además, algunos investigadores han especulado que la selección de un programa de Odontología podría tener un efecto positivo en la motivación de los estudiantes. A pesar del reconocimiento de la motivación como un atributo importante en los estudiantes de Odontología y los intentos de las escuelas de Odontología para seleccionar a los candidatos más motivados, en muchas oportunidades se convierte en una queja permanente cuando se contrastan la motivación y la determinación con los resultados académicos en las diferentes asignaturas [1, 5, 6, 7, 8, 9].

Lindner y colaboradores [10] plantean una herramienta que especifica que el desarrollo de estrategias del aprendizaje autorregulado posibilita un aprendizaje eficaz y que dicho aprendizaje se constituye en una variable predictora del rendimiento académico. Por tal razón, recomiendan que, al ser la obtención de mayores niveles de rendimiento académico uno de los propósitos del proceso educativo universitario, se debe introducir la enseñanza del aprendizaje autorregulado desde los primeros ciclos de estudios universitarios, integrando todas sus áreas [4-5].

Se ha señalado que en condiciones sin estrés evaluativo muchos estudiantes ansiosos no logran mejorar significativamente su rendimiento, así como tampoco logran hacerlo otros estudiantes que se beneficiaron de programas de reducción de la ansiedad [5-6]. Por consiguiente, algunos autores incluyen las estrategias de aprendizaje como un constructo relevante para explicar la ansiedad y sus relaciones con el rendimiento académico. Diversas investigaciones indican que la ansiedad elevada se asocia con estrategias poco profundas y memorísticas de estudio y dificultades en la autorregulación del aprendizaje, en la comprensión, en el establecimiento de relaciones, en la organización de conceptos y en la diferenciación entre material relevante y accesorio [6].

El reto de la educación de la Odontología dinámica y actual es lograr que los estudiantes alcancen el máximo desarrollo de todas sus capacidades, tal como lo plantean en 2013, autores como John y colaboradores [7], quienes mencionan, como ejemplo de lo que se desea contextualizar, la presencia de múltiples factores en la toma de decisiones clínicas en el proceso del diagnóstico periodontal y en la planeación del tratamiento adecuado, que a menudo requiere una interpretación fuerte y poderosa así como el empleo de una racionalización biológica. Esto se hace con el fin de lograr un diagnóstico certero, debido a la complejidad de la fisiopatología de la enfermedad periodontal. La mayoría de los estudios intenta evaluar las competencias que se requieren en este ambiente de aprendizaje, a fin de lograr de manera autónoma este tipo de saltos cualitativos en la educación odontológica.

En la actualidad, más que nunca, la educación debe preparar adecuadamente para vivir en la nueva sociedad del conocimiento y afrontar los retos que de ella se deriven. Este concepto fundamental lo mencionan Henzi y colaboradores [8], en un estudio en el cual evalúan las dificultades experimentadas y percibidas por los estudiantes de Odontología en Estados Unidos, al detectar que el papel que desempeñan los instructores en las clínicas no facilita el desarrollo de sus verdaderas competencias y capacidades. Asimismo, reclaman que debieron ser parte activa en el desarrollo de sus ambientes de trabajo para obtener una educación más enriquecedora y autorregulada.

En este artículo se aborda como tema central la formación de odontólogos en el pregrado [8-9], analizando, principalmente, qué implica estar capacitado para un aprendizaje autónomo y cómo promover dichas condiciones en los diversos ambientes de formación. Aunque los requerimientos de las competencias en las que se forman los estudiantes de Odontología a menudo restringen la flexibilidad de las experiencias educativas, ellos son más flexibles a compartir sus visiones de los currículos dentro del contexto de sus autoexperiencia educacional. Muchas veces, se ven confinados por la cientificidad de su formación odontológica.

A partir del problema de investigación planteado, se desea conocer y explorar los grados de aprendizaje autorregulado que emplean los estudiantes de cuarto semestre de una facultad de Odontología de una universidad pública en la Costa Atlántica colombiana. Se estableció como objetivo determinar el grado de aprendizaje autorregulado en las áreas ejecutiva, cognitiva, motivacional y control del ambiente, con relación al desempeño académico de los estudiantes de cuarto semestre de la Facultad de Odontología de la Universidad de Cartagena.

MATERIALES Y MÉTODOS

Se realizó un estudio descriptivo. Como muestra se utilizó un grupo de 48 estudiantes de cuarto semestre de la Facultad de Odontología de la Universidad de Cartagena. No hubo muestreo porque se trabajó con todos los estudiantes de esa cohorte.

Se analizó el aprendizaje autorregulado de las áreas ejecutiva, cognitiva, motivación y control del ambiente en la asignatura de Periodoncia. Para ello, se empleó la herramienta inventario del aprendizaje autorregulado, versión 4,01, diseñada por Lindner y colaboradores [10]. Se llevó a cabo una sesión de trabajo con los estudiantes de cuarto semestre en la cual se les explicó el estudio y se les indicó que la participación era voluntaria y que la información recolectada era confidencial. También se les familiarizó con la herramienta que se aplicó en una sesión grupal.

Para el manejo ético del estudio se acogieron las normas establecidas en la Resolución 008430 de 1993 del Ministerio de Salud de la República de Colombia. Según estas, se consideró el estudio como de riesgo bajo, de acuerdo con lo cual se respeta la privacidad de los participantes y se les trata con justicia.

Análisis estadístico

Los datos se analizaron con el programa estadístico SPSS®, versión 20 (IBM, Inc.). En primera instancia, los datos se analizaron de manera descriptiva, utilizando la media y la desviación estándar de los puntajes de aprendizaje autorregulado y el desempeño académico representado con el promedio académico acumulado. Las variables se transformaron según categorías para una mejor comprensión de los datos. El puntaje de aprendizaje autorregulado se clasificó en cuatro grados: deficiente (60-119), bajo (120-179), medio (180-239) y alto (240-300), con un puntaje de 60 y un máximo de 300. El promedio académico se clasificó en: insuficiente (2,00-2,99), regular (3,00-3,49), bueno (3,50-3,99), muy bueno (4,00-4,49) y excelente (4,50-5,00). Las variables categorizadas se reportaron mediante tablas de frecuencia. Para el análisis bivariado empleó la prueba de correspondencia, con el cual se identificó si existía asociación directa entre las categorías de las variables del aprendizaje autorregulado y el desempeño académico (p < 0,05).

RESULTADOS

En la tabla 1 se puede observar la distribución según el género y la edad del grupo estudiado. Según esto, dos terceras partes de los estudiantes eran mujeres.

La encuesta de aprendizaje autorregulado se encuentra constituida por 60 ítems. Estos se distribuyen en cinco áreas, como se muestran en la tabla 2.

Luego de aplicar la encuesta, se determinó la consistencia interna o grado de correlación entre los 60 ítems, en general, así como en cada área de estudio. Para ello, se calculó el coeficiente alfa de Cronbach. A partir de los datos analizados, se observó que la encuesta propuesta por Lindner y colaboradores, versión 4,01 [10], mostró una fiabilidad alta con un alfa de 0,87. Con esto se comprueba que el instrumento empleado fue idóneo para la aplicación al grupo estudiado (tabla 3). Por otra parte, se calculó el puntaje total y por área del aprendizaje autorregulado. En la tabla 3 se observa cómo, en promedio, los estudiantes encuestados presentaron un puntaje general de 210,4, mientras que por área estas se encuentran alrededor de 50 puntos, sin mostrar diferencias estadísticamente significativas.

El promedio del grado de aprendizaje autorregulado en las cuatro áreas de estudio fue bajo. En general, esto conlleva un aprendizaje deficiente. En el área de aprendizaje ejecutiva, los estudiantes de cuarto semestre de Odontología obtuvieron un puntaje máximo de 67, por encima de la media que fue de 52,7, y uno mínimo de 36. Esto se puede interpretar como que un grado superior al 50% de los estudiantes efectúa de forma deficiente la planificación de su trabajo.

En cuanto al área cognitiva, los estudiantes obtuvieron un puntaje máximo de 64, por encima de la media que fue de 52,5, y un mínimo de 38. Esto sugiere que conocen sus procesos mentales y la posibilidad de corregir errores para alcanzar sus metas personales. En el área motivacional, los estudiantes obtuvieron un puntaje máximo de 69, por encima de una media de 51,7, y uno mínimo de 39. Esto se refiere al manejo de sus emociones adaptativas. En cuanto al área control ambiental los estudiantes obtuvieron un puntaje máximo de 68, por encima de la media de 53,5, y uno mínimo de 38. Ello sugiere una propensión hacia la creación de estructuras ambientales favorables.

Para otra parte, el promedio académico acumulado de los estudiantes encuestados fue de 3,5 ± 0,29, que puede considerarse bueno, según la escala de evaluación cualitativa. Posteriormente, se analizó el grado de correlación entre el promedio acumulado y el puntaje de aprendizaje autorregulado. Infortunadamente, no se observó correlación significativa (R=-0,011) entre estos dos parámetros, al menos al compararlo con la escala cuantitativa tabla 4.

Para tener entender mejor los datos analizados, se categorizaron las variables de aprendizaje autorregulado y promedio académico acumulado. En la tabla 5 se puede observar que el 85,4% de los estudiantes presentó un grado medio de aprendizaje autorregulado, mientras que el 41,7% y el 52,1% de los sujetos de estudio presentaron promedios académicos regular y bueno, respectivamente.

Posteriormente, el análisis de correspondencia mostró la asociación entre un nivel medio de aprendizaje autorregulado y un desempeño académico de regular a bueno, como se puede observar en la figura 1. Esto se observa en la cercanía espacial en las dos dimensiones representadas gráficamente.

DISCUSIÓN

Alcota y colaboradores [11], al evaluar estudiantes repitentes en endodoncia, resaltan que los estudiantes en profesiones de la salud no son única y exclusivamente consumidores de educación, sino que tienen sus propias perspectivas y sus ideas acerca de cómo debe ser diseñada la educación. Estas ideas se enraízan en sus modelos mentales de aprendizaje y educación, lo que les permite desarrollar de manera gradual su interacción autónoma con aprendizajes concretos y experiencias de formación. En comparación con los estudiantes evaluados en este estudio, los compromisos de esta población tienen unos cimentos no tan fuertemente arraigados en su constructo mental porque no desarrollan todo su potencial y capacidad de involucrarse con sus procesos educativos.

Por otra parte, Boekaerts y Corno [12] mencionan que la mayoría de los teóricos asume que los estudiantes que autorregulan su aprendizaje se encuentran comprometidos de manera activa y de forma constructiva en un proceso de generación significativo y se adaptan, por medio de sensaciones, acciones y necesidades que afectan su proceso de aprendizaje y motivación. De acuerdo con los resultados obtenidos en este trabajo, los estudiantes de odontología evaluados muestran un conocimiento de sus procesos mentales de formación, así sea que sus resultados no son los más elevados o positivos. Este es aspecto interesante que amplía la posibilidad de evaluar las diferentes áreas que utilizan los estudiantes autorregulados.

La perspectiva de los estudiantes con respecto a su educación es de crucial importancia para desempeñarse con eficiencia. Su opinión es a menudo reconocida tanto por los profesores como por los directivos que diseñan sus procesos educativos, tal como lo mencionan Könings y colaboradores [13]. La participación de los estudiantes en el proceso de diseño de los modelos educativos puede ser eventual y deseable para obtener un mayor compromiso de su parte con su propio aprendizaje. En relación con el modelo educativo de los estudiantes que se evaluaron, el no involucrarse de manera responsable y autónoma en la planeación, a menudo se refleja en una baja actividad de construcción y puede explicar, parcialmente, los resultados obtenidos en el grupo estudiado en el presente trabajo.

La investigación de los efectos en la educación superior centrados en los estudiantes, al contrastarse con los ambientes de aprendizaje basados en la lectura y el desarrollo de casos de estudio y aprendizaje, generalmente no toma en cuenta las necesidades de apoyo psicológico que se proveen en estos últimos ambientes de aprendizaje, como lo establecen Baeten y colaboradores [14]. Desde el punto de vista de la teoría de la autodeterminación, la necesidad de apoyo es esencial para estudiar, ya que se asocia con beneficios tales como la obtención de logros y la motivación autónoma. Este último concepto contrasta con el ambiente de los estudiantes de odontología, ya que no se estimula como tal el aprendizaje basado en problemas, aunque sí la capacidad de lectura, por la necesidad de llevar lo más temprano posible soluciones autónomas a situaciones clínicas reales y no simuladas. De todas formas, es un reto mantener abiertas las opciones y, en especial, ser flexibles para el beneficio de los estudiantes.

Schneider y colaboradores [15] mencionan que la visión del currículo en las profesiones de la salud provee información de los cursos o asignaturas y es a la vez apoyo y cimiento de cualquier programa de estudio. Las personas construyen rasgos, objetivos, contenido, sinopsis y aprendizaje lógico. Colectivamente, las asignaturas constituyen los componentes esenciales de un currículo determinado, pero pueden ser insuficientes o difíciles de construir, o no bastar por sí mismas para moldear la ruta académica de un estudiante y lograr los perfiles o rasgos académicos deseados. El propósito de una línea de investigación en este tema sería comparar diferentes experiencias educativas de formación en la educación superior y las diversas situaciones, dificultades y maneras que tienen los estudiantes para enfocar su propio aprendizaje y su formación.

Santibáñez y Sobando [16] identificaron las estrategias de aprendizaje en estudiantes ecuatorianos de primer semestre y las relacionaron con algunas variables socioeducativas, a fin de hacer un acercamiento inicial para un diagnóstico más profundo sobre los procesos de aprendizaje asociados al rendimiento académico. De manera similar, en el presente trabajo se exploraron los grados de autoaprendizaje en estudiantes de cuarto semestre de Odontología de una universidad pública en Cartagena, Colombia.

Parece ser, por lo tanto, inadecuado para el aprendizaje y la evaluación del desempeño de cada uno de los estudiantes el hecho de cumplir con una lista de asignaturas cursadas y aprobadas, pero no tener construida una cultura de involucramiento real con el proceso de formación. Desde el punto de vista educativo, es muy difícil identificar las características que requiere un graduado de Odontología con buenas competencias para practicar la odontología general únicamente desde su recorrido por un listado de asignaturas. Se requiere más que simple presencialidad; se desea generar una cultura de la investigación y participación activa y, en especial, que cada uno de los estudiantes tenga respeto hacia el aprendizaje autorregulado y no solo por llevar cursado el listado de las asignaturas preparadas. Se requiere un permanente enfoque de autoseguimiento de su proceso de aprendizaje, que en muchas oportunidades no se percibe dentro de la profesión odontológica en diversos estudiantes.

CONCLUSIONES

Los estudiantes de cuarto semestre de la Facultad de Odontología a los que se aplicó el instrumento para establecer el nivel de aprendizaje autorregulado, en las áreas ejecutiva, cognitiva, motivacional y control del ambiente, no mostraron autorregulación de su aprendizaje, emociones y estructuración del ambiente suficientes para alcanzar las metas propuestas en el desarrollo del currículo.

RECOMENDACIONES

Se recomienda, teniendo en cuenta los hallazgos de la presenta investigación, implementar estrategias que conduzcan a incentivar el aprendizaje autorregulado en los estudiantes de Odontología y evaluar estudiantes en semestres más altos o en estudios posdoctorales.

REFERENCIAS

Notas de autor

ahernandeza1@unicartagena.edu.co

Información adicional

CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO: Hernández AS, Torres F, Fang LC, Díaz-Caballero AJ. Estrategias de aprendizaje en estudiantes de Odontología de una universidad pública en Cartagena, Colombia. Univ Odontol. 2017 Ene-Jun; 36(76). https://doi.org/10.11144/Javeriana.uo36-76.eaeo

AREAS TEMÁTICAS: aprendizaje; educación superior; Odontología

THEMATIC FIELDS: dentistry; higher education; learning

Descargar