Los desarrollos de didácticas de disciplinas (lenguaje, matemáticas, ciencias, etc.) como campos científicos, han sido importantes desde los últimos 30 años del siglo XX y en lo que va corrido del s. XXI. Esto representa un avance configurador del carácter científico de la didáctica, desde su reconocimiento como región de la pedagogía, Vasco (2008) y el consecuente desarrollo de sus principios, sus objetos de estudio y su papel en la educación. Estos desarrollos aportan a la comprensión de aspectos ‘didácticos’ incorporados en la formación de profesores y en el desarrollo de lo que según Shulman (1989), Tardif (2004), Zambrano (2005), Calderón et al. (2014), entre otros, denominan conocimiento didáctico del contenido de los profesores.

Así, y en el marco del proyecto ‘Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación en la UDFJC ¹ (Universidad Distrital Francisco José de Caldas)’ la Comunidad Alter-Nativa de Lenguaje y Educación (CALE) ² propone la generación de ambientes didácticos de aprendizaje (ADA) para la formación de profesores en Lenguaje y Comunicación (LyC) y su validación entre escenarios naturales. El diseño de ADA se basa en la ‘teoría del diseño’ Garello, Rinaudo & Donolo (2011); Design-Based Research Collective (2003) y Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje (THA) Clements & Sarama (2007), con interpretaciones consolidadas por CALE en torno a particularidades y exigencias didácticas de la formación del profesorado en LyC tanto para la diversidad como para la accesibilidad didáctica y educativa en general Quitián et al. (2014).

Se encuentra una coincidencia de los autores con Blanco (2008), desde la perspectiva de la educación inclusiva en que “las diferencias son consustanciales a la naturaleza humana” (p. 8). En el marco de esta idea, “un rasgo identitario de CALE es la reflexión sobre el lenguaje y la comunicación, sobre la enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre las condiciones de diversidad lingüística, cultural, social, sensorial de todos los actores educativos” (Calderón et al, 2014, p. 20). En este sentido, se ha identificado que “la pluralidad cultural existente en las aulas, y la sociedad en general, no aparece [frecuentemente] en las propuestas curriculares” (Calderón et al, 2014, p. 28). Tampoco lo hace el reconocimiento de poblaciones en condiciones diversas o distintas por aspectos sensoriales, físicos, intelectuales y socioeconómicos. Cuando se ha hecho, se piensa en una suerte de anomalía y de búsqueda de mecanismos para compensar deficiencias “en los aprendizajes de determinadas personas o grupos” (Calderón, et al, 2014, p. 28.), particularmente en el caso de licenciaturas en educación especial.

Es así como un ADA, cuyo horizonte ético político es la educación en y para la diversidad, incorpora la validación en el sentido de valorar su propio diseño didáctico (DD) en ambientes didácticos de aprendizaje (ADA) de profesores de LyC en clave de diversidad y, con esta base, refinarlo —no para legitimar un universal en el marco de lo positivo—

El diseño de validación ,se propone desde una arquitectura concebida para las tres áreas del proyecto (lenguaje, matemáticas y ciencias) y especifica los siguientes aspectos para el área de LyC:

La validación, constituye un acto de valoración de una propuesta didáctica, que reconocerá el funcionamiento didáctico de la propuesta, en el nivel del diseño y en su evolución dentro de los escenarios naturales ³ . Validar es una acción necesaria para garantizar calidad curricular y didáctica de propuestas profesorales: DD, ADA, Objetos de Aprendizajes (OA), entre otros. Un proceso de validación sistemático devolverá a profesores, investigadores y estudiantes, elementos para mostrar la fuerza que pueden tener las hipótesis didácticas que fundamentan las THA propuestas en el diseño, realizadas en el ambiente y que, por lo tanto sustentan la calidad de diseños y ambientes didácticos.

Para efectos de lo anterior, el artículo propone dos grandes apartados: i) el marco conceptual que genera el diseño de instrumentos de validación e ii) instrumentos para validación diseñados como parte de la arquitectura. Finalmente, como propuesta reflexiva, se proponen un apartado de discusión y la presentación de conclusiones.

El diseño de ADA para la formación de profesores de LyC y su validación en escenarios naturales, exigió buscar explicaciones didácticas e investigativas para fundamentar prácticas de enseñanza de LyC en contextos diversos. El alcance de este propósito, se fundamentó en la ciencia del diseño y la teoría de THA, desde cuya articulación se configuró un sistema constituido por un curso fuente para la formación de profesores que forman profesores de LyC así como los diseños creados por ellos, efecto de su participación en dicho curso.

La validación de ADA en CALE, en términos generales y tal como se previó en el proyecto de investigación, determinó los niveles de:

Cumplimiento de objetivos de investigación frente al diseño de ADA y OVA para acoger la diversidad.

De esta manera, se pretende que el proceso de validación, de cuenta del refinamiento en las prácticas de los profesores participantes y, con ello:

Consolidar y desarrollar la comunidad de formadores de profesores de LyC, que acogen la diversidad.

Siguiendo a Gravemeijer & Eerde (2009), como estrategia de formación de profesores en ejercicio y de futuros profesores, en donde el centro de la reflexión se basa en las evidencias teorizadas de la práctica. Desde este punto de vista, las comunidades pedagógicas del proyecto ⁵ diseñaron una arquitectura para la validación de ADA, constituida por tres ámbitos: i) reflexión didáctica, en el que los investigadores producen diseños didácticos, discuten categorías emergentes tanto para los diseños, como para la observación, reflexionan alrededor de resultados que van encontrando durante el proceso y generan teoría didáctica; ii) gestión didáctica, que corresponde a los escenarios naturales para la evolución del diseño didáctico y para la validación, son los escenarios de realización de los procesos didácticos —enseñanza por parte de los profesores y aprendizaje por parte de los estudiantes— y de observación por parte de los investigadores; iii) operativo, referido al espacio de aplicación de instrumentos, recolección y sistematización de datos.

En la perspectiva anterior, el diseño de instrumentos para validar ADA en CALE compromete el ámbito de la reflexión y el de la operatividad. Está determinado por las condiciones que impone el diseño de la metodología de la investigación —fases, categorías, datos que pretende recolectar, técnicas de análisis, etc— y articula la gestión de la misma en términos de procesos planeados es así como la cristalización de categorías que dan razón de los DD propuestos, de su evolución en los ADA y del tipo de datos, han de ser recopilados para este fin.

Los instrumentos diseñados por CALE obtienen datos sobre el diseño y la evolución del ADA, desde su diseño didáctico en forma de cursos y desde su avance durante el desarrollo en escenarios naturales. Los instrumentos se convierten en una lupa que favorece la captura de interacciones, procesos, acciones, etc., para la observación de fenómenos y de relaciones didácticas presentes en los DD y en los ADA, los cuales permiten la obtención de datos de manera más precisa. Para ello, se proponen tres tipos de instrumentos, a saber:

Para valorar cursos diseñados (DD propuestos).

El proceso de validación entrega dos grandes resultados:

Teoría didáctica consolidada en LyC sobre las relaciones entre procesos de aprendizaje previstos en los ADA y en los DD, acogimiento de la diversidad y tecnologías usadas.

Fue diseñado para valorar los DD que forman los cursos. El DD constituye la propuesta de formación que realiza un profesor, a partir de la decisión de elementos que intervienen en la relación didáctica como: los fundamentos epistemológicos sobre el saber puesto en juego; los criterios teóricos y metodológicos sobre los aprendizajes necesarios para apropiar este saber por parte de los estudiantes; la selección y puesta en juego de modos de comunicación y de representación de dicho conocimiento, que favorecerán los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula específica y con una población determinada; el diseño de actividades y de procesos de evaluación (Comunidad de Lenguaje y Educación [CALE], 2017). (Ver Anexo A, B, C, D, E).

Por su parte, el curso hace alusión a la organización institucional y curricular que toma el DD lo cual, se convierte en lo visible del diseño. Es así como, para el diseño del instrumento y la valoración de los cursos como DD, intervienen categorías que evalúan tanto aspectos propuestos con respecto a las relaciones didácticas que intervienen, como condiciones de funcionamiento del diseño.

Para esta investigación, CALE diseñó un sistema de cursos —tres— como propuesta de formación para profesores que forman profesores de LyC, que se denominó el curso fuente, los profesores participantes en este. Como resultado, diseñaron dos cursos para profesores de LyC en formación. Se sugiere, para los interesados en el tema y quienes utilicen este instrumento, que sea diligenciado por formadores de los profesores participantes en el curso, investigadores que observan los cursos y profesores que los diseñan. Complementariamente, el dato obtenido por este instrumento corresponde a información cuantitativa sobre el DD, propuesto en sus dimensiones ‘intencional, estructural y funcional’.

Para su diseño, se tiene en cuenta el escenario educativo en el cual los actores asumen roles y compromisos mediante prácticas sociodiscursivas, las cuales tejen la interacción desde el interés por aprender. Para CALE el ambiente didáctico, constituye el escenario de la formación de profesores y a la vez es contenido, en la formación de los profesores. Se entiende que el formador de profesores, participa del diseño didáctico a partir de la generación de distintas actividades y tareas en función de las experiencias de aprendizaje. Interesan características propias en este tipo de ambiente como el diseño de secuencias, unidades y situaciones didácticas.

Se diseña para valorar elementos y relaciones que configuran el ambiente didáctico previstas por Calderón et al. (2014) como:

Actores de la comunidad educativa (profesores, estudiantes, etc.).

A estos aspectos, se aúna la consideración de la accesibilidad como principio didáctico que se instala también en el ADA como escenario para la enseñanza-aprendizaje en el cual, se realiza el reconocimiento de la diversidad y su acogimiento.

El instrumento de observación ADA, se recoge información que permitirá realizar el análisis de esta categoría, partiendo en la propuesta caracterizadora que CALE hace para el constructo teórico en la didáctica, con la puesta en desarrollo del ambiente siendo el discurrir real del curso y el ambiente de aprendizaje. Teniendo en cuenta que se trata de observación del ADA, se sugiere a los interesados que adopten este instrumento, mínimo dos observaciones por parte de cada actor: iniciando el curso y finalizando. El dato obtenido resulta información cuantitativa y cualitativa sobre la presencia del ADA en relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo de las actividades, la evolución del diseño en todas sus dimensiones, las interacciones, y los usos de materiales y de tecnologías. Estos datos son contrastables con los que resultan del instrumento en valoración del curso o DD.

La literatura especializada sobre instrumentos de validación de ADA es reducida y mucho más cuando se trata de ADA en clave de accesibilidad y diversidad para el profesorado en formación de LyC. Sin embargo, la literatura sobre diseño de instrumentos con fines específicos, es abundante en el campo educativo general. La diferencia fundamental identificada entre esas propuestas y en las presentadas en este artículo, se encuentra en el enfoque del instrumento, su funcionalidad y su nivel de iteratividad. Por ejemplo, desde la teoría de la eficacia Wongwiwatthananukit, Newton & Popovich (2002), proponen el desarrollo y validación de un instrumento que permita conocer el nivel de confianza que tienen los estudiantes de farmacéutica cuando realizan tareas específicas. Conocer dichos niveles de confianza permite en un marco curricular, formular estrategias de orden instruccional que balanceen dichos niveles de confianza con las habilidades profesionales a desarrollar durante el periodo de práctica. Estos autores plantean las etapas ilustradas en la tabla 3.

Tabla 3 Tabla 3 Desarrollo de un instrumento para evaluar autoconfianza en estudiantes de farmacéutica

ETAPA DE DESARROLLO DEL INSTRUMENTO	PASOS METODOLÓGICOS PARA EL DISEÑO DE CADA ETAPA
Desarrollo del instrumento	Establecer propósito
	Brindar definición teórica
	Generar escalas e ítems
	Diseñar formato
Consulta a expertos	Consultar a par interno
	Consultar a par externo nacional
Desarrollo de pilotaje	Establecer propósito
	Definir participantes
	Establecer escala de deseabilidad social (en tanto variable social)
	Establecer procedimientos para aplicación y aplicar
	Realizar análisis estadístico
	Interpretar resultados según objetivo
Medición a gran escala del instrumento	Establecer propósito
	Definir participantes
	Establecer procedimientos para aplicación y aplicar
	Realizar análisis estadístico
	Interpretar resultados según objetivo

Fuente: Adaptado de Wongwiwatthananukit et al. (2002)

Si bien es perceptible una visión rigurosa en lo metodológico, también se observa una independencia del diseño del instrumento mismo de la comprensión del posterior diseño didáctico. En el campo de la matemática Pa & Tapsir (2013), señalan que es necesario pensar en “construir un instrumento holístico validado con propiedades psicométricas establecidas el cual sea una herramienta efectiva para evaluar los valores que expresan tanto profesores como estudiantes del área” (p. 453). Es decir, el instrumento mismo se aparta de las posibilidades didácticas que se pueden desarrollar al interior de la disciplina y de procesos de investigación.

En general, se establece que los estudios que muestran el diseño de instrumentos se ocupan de un sólo aspecto relacionado con el aprendizaje como autoconfianza (Wongwiwatthananukit et al., 2002), valores asociados a lo disciplinar (Pa & Tapsir, 2013), habilidades de pensamiento (Ngang, Nair & Prachak, 2014) y habilidades sociales (Tapia-Gutiérrez & Cubo-Delgado, 2015), para mencionar algunos temas. Parece ser una constante en este tipo de investigación sobre los instrumentos asociados a procesos curriculares y didácticos, que el fin específico es desarrollar el instrumento para medir algo, obtener validez y confiabilidad u obtener escalas de medición. Esos son los alcances de dichos enfoques frente al diseño de instrumentos. Para el caso que se argumenta en el presente estudio, el ejercicio de diseñar instrumentos para la validación de ADA evidencia la evolución en las metodologías de investigación por cuanto este tipo de instrumentos supera una visión descriptivista ⁶ de su objeto de estudio y, en el caso particular de esta investigación, trasciende hacia la construcción de tres planos relacionados de análisis. El primero estudia la incidencia del Sistema Didáctico CALE en la formación de profesores a partir de lo especificado en el Seminario. El segundo a través de lo declarado en los diseños individuales de los profesores formados por CALE. El tercero, en la implementación de la gestión didáctica y su correspondiente evaluación. Así pues, este tríptico, habla de la importancia de considerar varios niveles en el estudio y sus correspondientes escalas en tanto que, no solo permite describir las relaciones del ADA, sino evaluar su proceso de construcción, implementación y prospección.

De acuerdo con lo anterior, una de las ventajas del diseño de instrumentos es que estos permiten identificar no solo las relaciones didácticas intrínsecas al DD o al ADA sino también la perspectiva de cada uno de los actores involucrados en dichos sistemas de relaciones, de acuerdo con lo propuesto por León y López (2016):

(…) bajo el presupuesto de que estos tres tipos de actores cuentan con experiencias, distintas pero importantes, para sopesar dicha pertinencia. Todo lo anterior, considerando la naturaleza semántica del modelo y su capacidad exp1icativa y predictiva que, al aplicar al sistema didáctico y su funcionamiento en escenarios naturales, proporcionará “tramas de significados y de sentidos” emergentes de las relaciones entre los tres actores educativos previstos y el sistema didáctico (p. 125).

Esta perspectiva se entiende desde dos sentidos: ll primero a través de sus roles contemplados internamente gracias a las THA en las cuales se destaca el planteamiento de los objetivos de aprendizaje, las progresiones de desarrollo, las actividades instruccionales y su evaluación. El segundo, desde el reconocimiento de su mirada externa al iniciar y al finalizar el proceso de validación.

Asimismo, el diseño de instrumentos aporta además no solo en el proceso de análisis de los datos sino también en la puesta en marcha de los principios de la ciencia del diseño en tanto que son estas herramientas las que permiten la verificación de las hipótesis y sus respectivas reformulaciones, las cuales desde la perspectiva de León y López (2016):

(…) valora(n) la relación entre profesor y su objeto de enseñanza y, a partir de los resultados de esta valoración poder establecer de manera crítica, bien el sistema didáctico o bien la relación del profesor con el sistema, con miras a su reformulación o a la toma de decisiones didácticas (p. 129)

Así las cosas, la información obtenida en la implementación de instrumentos dará paso al refinamiento de cada una de las escalas mencionadas anteriormente —la incidencia del Sistema Didáctico CALE, lo declarado en los diseños individuales e implementación y evaluación de la gestión didáctica y su correspondiente evaluación— y, por ende, en la construcción teórica en relación con un enfoque sociocultural en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las narrativas en la formación de profesores en LyC.

Validar ADA para la formación de profesores en LyC en y para la diversidad, requiere diseñar instrumentos que permitan reconocer sus componentes (instrumento 1), sus actores y sus relaciones con el saber (instrumento 2) y sus estructuras tecnológicas en términos de accesibilidad (instrumento 3). En suma, la triangulación de la información obtenida a través de estos instrumentos devela relaciones existentes entre procesos de aprendizaje, dispositivos didácticos, acogimiento de la diversidad y tecnologías.

Figura 6 Figura 6 Enfoque sociocultural para diseñar instrumentos para la validación de ADA en LyC Fuente: elaboración propia.

Este enfoque, contribuye al diseño de instrumentos que posibiliten la validación interrelacionada de ADA en clave de diversidad. El carácter sociocultural del enfoque, aporta una perspectiva situada de saberes compartidos y por construir, potenciando el reconocimiento de la accesibilidad que brinda la infraestructura tecnológica respaldada por la inteligibilidad mutua las cual se teje en una comunidad de práctica. Por lo tanto, es ese contexto el que genera instrumentos para la validación como se expresa en la tabla 4.

Tabla 4 Tabla 4 Instrumentos para la validación de ADA en LyC

INSTRUMENTO	OBJETIVO	TIPO DE INFORMACIÓN ARROJADA
Instrumento para evaluación de cursos	Valorar el diseño didáctico de propuestas de formación para profesores formadores y futuros profesores de LyC.	Cuantitativa desde las dimensiones intencional, estructural y funcional de diseños didácticos desde sus potencialidades como diseños en sí mismos
Instrumento para la observación de los ADAs	Valorar dentro del ambiente didáctico elementos como actores, saberes, instrumentos y formas de relaciones sociales producidas in situ en clave de accesibilidad	Cuantitativo y cualitativo desde elementos que configuran el ambiente didáctico desde su realización en contexto
Instrumento para la verificación tecnológica	Valorar la mediación tecnológica y la accesibilidad educativa	Cuantitativo desde presencia, funcionamiento, accesibilidad y pertinencia de herramientas tecnológicas incorporadas al diseño en su planeación y ejecución

Fuente: Diseñados por el equipo investigador CALE para validar los Ambientes de aprendizaje

Se comparte de esta manera un enfoque para el diseño de instrumentos que posibilitan la validación de ADA la cuales incorporan el acogimiento de la diversidad y la accesibilidad en lo didáctico y lo tecnológico. En este caso fue validado un ADA para la formación de profesores de LyC en y para la diversidad; existe una creencia firme en exponer que la batería de instrumentos presentada es transferible a cualquier otro campo disciplinar que se preocupe por su propia dimensión didáctica. En un futuro —se espera cercano— estas reflexiones podrían aportar a la construcción de principios que coadyuven a la configuración clara de la didáctica como campo de la pedagogía en general y quizá de este tema, el de diseño de instrumentos de validación de ambientes didácticos, en un área en indagación que favorezca el desarrollo profesional de docentes.

El ejercicio de reflexión, construcción y aplicación de instrumentos para la validación de ADA en la formación de profesores de LyC en y para la diversidad, brinda aportes para posicionar la didáctica en el lugar que por derecho le corresponde y, en esa misma línea, aporta derroteros para recolección de información a partir de elementos tales como la teoría del diseño Dresh et al. (2015), las THA Simon (1995) y las comunidades de práctica Wenger (2001). En primer lugar, la teoría del diseño se reconoce desde sus aportes teóricos y metodológicos, pues con base en ellos se pone en funcionamiento el SD CALE a través de una espiral reflexiva que permite transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las narrativas. En cuanto a las THA, estas, en el marco de los experimentos de enseñanza, son aquellas que orientan la interacción con el saber y posibilitan dilucidar las progresiones en el desarrollo de los objetivos propuestos. La validación de los ADA en escenarios naturales requiere de metodologías investigativas que dialoguen entre sí, por tanto, pensar y actuar desde las comunidades de práctica se convierte en un aspecto medular en esta empresa.

En suma, el diseño de instrumentos para la validación de ADA, aunque surge de la necesidad de recolectar datos para dar cuenta de la reflexión sobre el papel de la didáctica en la formación de profesores en LyC, permite en sí mismo ampliar las metodologías en la investigación cualitativa a través de la posibilidad de cartografiar la red de relaciones que se tejen cuando se busca comprender los procesos de aprendizaje de lo narrativo en las aulas de estudiantes para profesor.