Este artículo reporta una experiencia de creación de materiales para el abordaje de una obra literaria en un curso de inglés avanzado, y propone una reflexión sobre los elementos que se pueden tener en cuenta para la promoción y desarrollo de la competencia comunicativa intercultural (CCI) a partir de la literatura. Para tal fin se analizó un material compuesto por 84 actividades diseñado para guiar la lectura de la novela
This article reports an experience of creating materials to approach a literary work in an advanced English course. It also proposes a reflection on the elements that can be considered in the promotion and development of the intercultural communicative competence (ICC) based on the literature. To do so, a material consisting of 84 activities designed to guide the reading of the novel
Este artigo relata uma experiência de criação de materiais para abordar uma obra literária em um curso de inglês avançado e propõe uma reflexão sobre os elementos que podem ser levados em conta para promoção e desenvolvimento da competência comunicativa intercultural (CCI) a partir da literatura. Para Isso analisou-se um material composto por 84 atividades destinado a orientar a leitura do romance
El punto de partida de esta experiencia fue la decisión de tres profesores de inglés de diseñar e implementar una guía de trabajo para acompañar la lectura de la novela
Con esto en mente, este grupo de docentes decidió evaluar la guía producida y analizarla a la luz de la teoría existente en torno a la CCI y el diseño de materiales. El análisis permitió evidenciar patrones en el tipo de actividades planteadas, repeticiones en las consignas, excepciones y experimentos −tímidos algunos, avezados otros. Se encontraron también rastros de los preconceptos de los propios docentes y de sus ideologías que moldean, consciente o inconscientemente, las decisiones que se toman en la práctica pedagógica. Son estas reflexiones las que se presentan a continuación con el ánimo de contribuir a la discusión sobre el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural en el aula de lenguas extranjeras, particularmente en relación con las posibilidades que ofrece la literatura.
Actualmente, se espera de quienes enseñan lenguas extranjeras que se promueva en las aulas el desarrollo de “una conciencia crítica de los valores y el significado de las prácticas en la cultura del otro así como en la propia” (
Al preguntar cómo se puede incorporar a los currículos esta dimensión, nos encontramos con una gran aliada que puede convertirse en un puente hacia los sistemas de pensamiento que resultan ajenos; la literatura, esa ventana siempre abierta hacia la posibilidad de establecer contacto con otros lugares y otras épocas, puede ayudar a promover la reflexión intercultural entre los estudiantes. El texto literario, en tanto artefacto cultural, ofrece un lugar de interlocución en el que podemos identificarnos como criaturas emocionales, poner en escena historias personales y reconocernos como producto de un sistema de valores que aprendemos socialmente. Este ejercicio, fundamental para el desarrollo de la CCI, puede ser mejor aprovechado si se trae al aula “textos que reten a nuestros estudiantes en distintos niveles: por los temas provocativos que tocan, por la inclusión de personajes literarios antipáticos con los que puede ser difícil identificarse o la presencia de narradores cuya confiabilidad es dudosa” (
Entre las razones que se esgrime para usar literatura en la enseñanza de lenguas extranjeras, comúnmente se encuentra que los textos literarios son muestras genuinas de la lengua en uso, ya que ofrecen elementos para estimular la interacción en el aula y para desarrollar la conciencia lingüística, además de la posibilidad de analizar valores y actitudes. Asimismo, la lectura de obras literarias les permite a los estudiantes explorar la lengua en un contexto natural sin ninguna pretensión gramatical, los expone a sistemas culturales de distintas comunidades discursivas, y los lleva a la construcción de un pensamiento crítico. Esto último tiene que ver con la posibilidad de reflexión que representa la literatura, ya que los textos escritos, a diferencia de los orales, no requieren de respuestas inmediatas:
la naturaleza del diálogo entre lector
y el texto es de alguna manera diferente, pues la palabra escrita invita al lector
a un estilo de comunicación que es más deliberativo y reflexivo que el que se da
en la interacción hablada”. (
La combinación entre la experiencia lectora en solitario −que le da al estudiante autonomía para tomar decisiones en cuanto al ritmo de lectura y a sus necesidades individuales− y las actividades grupales en el aula de clase −que lo confrontan con las interpretaciones de los otros− generan una dinámica en la que la reflexión pausada y la negociación con el otro se alimentan mutuamente. Sin embargo, que un texto literario se convierta en un material educativo significativo para el aprendizaje depende en gran medida del uso que el docente haga de él y de las actividades que les proponga a sus estudiantes. El texto literario no promueve
En este sentido, Tomlinson (
Es nuestra labor, entonces, propiciar el uso de la literatura como una suerte de espejo en la que el estudiante se mira, se entiende y luego puede mirar al otro y entenderlo. Al respecto,
La interacción con la otredad es inherente al uso de una lengua extranjera. La otredad, que nos conflictúa y nos cuestiona, nos obliga también a poner en escena una identidad desde y por la cual somos juzgados y juzgamos y que es permanentemente atravesada por el género, la etnia, la profesión, la edad y la orientación sexual; una identidad más o menos alfabetizada, más o menos subyugada, más o menos amenazada que se adapta, se esconde o se pone a la defensiva dependiendo de qué haya en juego en la interacción.
El diseño y la adaptación de materiales son tareas recurrentes en la práctica del docente de lengua extranjera, no solo por el hecho de que ningún libro de texto cumple totalmente las expectativas y necesidades de docentes y aprendices (
Así las cosas, si el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural es un objetivo dentro de la clase de lengua extranjera, es estratégico e imprescindible el diseño de materiales tailored-made, es decir, hechos a la medida de un contexto particular y de los múltiples elementos que lo componen: nuestros estudiantes, su entorno cultural, sus preconcepciones, la lengua extranjera que están aprendiendo y las culturas asociadas a ésta, entre otros. Al respecto,
En esta misma línea,
Con esto en mente, el diseño de materiales apropiados en torno a textos literarios puede propiciar diversas reacciones en nuestros estudiantes, encaminadas hacia la toma de conciencia sobre sí mismos y sobre el otro, sobre las identidades propias y la otredad de diversos individuos, colectivos, pueblos y culturas. En este sentido, el diseño de materiales es una manera idónea de canalizar la riqueza literaria en beneficio del fomento de la CCl en nuestras clases.
La guía de trabajo diseñada para acompañar la lectura de
Por su extensión, no la incluimos dentro del artículo pero puede ser consultada en su totalidad en el siguiente link,
Con el fin de analizar las actividades
propuestas en la guía, optamos por usar la matriz para evaluación de materiales
diseñada por
Proficiencia (proficiency) Conciencia (awareness) Conocimiento (knowledge) Actitud (attitude) Habilidades (skills)
Los descriptores están enunciados en términos de las competencias que las actividades promueven.
Después de pasar la guía por el
tamiz de la matriz para la evaluación de materiales propuesta por
100% de las actividades
propuestas se enmarcan en la dimensión de Proficiencia. 70% de las actividades
propuestas se enmarcan en la dimensión de Conciencia. 50% de las actividades
propuestas se enmarcan en la dimensión de Conocimiento. 30% de las actividades
propuestas se enmarcan en las dimensiones de Actitud y Habilidades
Las dimensiones de
Con respecto a la dimensión de
La dimensión
Identificamos que muchas de las actividades asociadas a esta dimensión le permiten al estudiante reconocer que el pensamiento es susceptible de ser transformado y que es posible cambiar gracias a la interacción con el otro; que es posible y deseable, en aras de la convivencia humana, moverse del eje de las propias creencias. Se percibe un consenso entre los profesores que diseñaron la guía en llevar a los estudiantes a estadios de reflexión sobre cómo el hecho de que algo o alguien nos resulte raro o extraño puede deberse a diferencias culturales. Al pedirle al estudiante que piense en cómo la lectura de la novela le ha permitido ver cosas que antes no veía, se abre un espacio para la introspección y, por ende, para el desarrollo de la conciencia. No obstante, no encontramos actividades que promovieran la reflexión sobre diferencias entre lenguas.
Predominan aquí las actividades de tipo comparativo, o las que proponen paralelos de similitudes entre el propio país y el país de donde viene el personaje principal, así como el paralelo entre maneras de reaccionar, en la cultura propia o en la foránea, frente a situaciones que aparecen en la novela. En general, se identificó un buen número de actividades (50%, aproximadamente) enfocadas en reflexionar sobre cómo el contexto afecta/altera las interacciones con otras personas, cómo nos vemos dentro de nuestra propia cultura y cómo nos vemos en una cultura diferente. Prevalece una intención contundente de concientizar al estudiante sobre la naturaleza dinámica, variable y multifacética de los conceptos de cultura e identidad.
La dimensión más prominente a lo largo de todas las unidades es la de
Llama la atención que una sola actividad promueva de manera explícita un ejercicio de comunicación usando lenguaje no verbal; sin embargo, en el resto de unidades y actividades el descriptor de uso de lenguaje no verbal no se identificó. Lo mismo ocurrió con el descriptor que promueve la comunicación de ideas de maneras distintas, con el cual sólo se asocia una actividad en la que se invita a los estudiantes a escribir una canción sobre los personajes y eventos de la historia, lo que les permite explorar un género diferente al original (narración) para la expresión. En cuanto al tipo de actividades asociadas al desarrollo de esta dimensión, se pudo observar una preferencia por las propuestas de reflexión a partir del análisis de citas específicas.
Que la
La poca frecuencia de ejercicios que requieren el uso de lenguaje no verbal puede indicar que, o bien los profesores no lo consideran relevante, o no tienen conciencia de su pertinencia en la comunicación. La ausencia absoluta de actividades que promueven el reconocimiento de señales de estrés cultural llama particularmente nuestra atención ya que la novela plantea muchas situaciones en las que este tema podría ser explorado; de hecho, uno de los elementos más importantes en la trama es el choque cultural que el personaje principal sufre al dejar su país natal (Nigeria) para mudarse a los Estados Unidos. Asimismo, sorprende la poca presencia de consignas en las dimensiones de
En algunos casos, se propone el análisis de apartados específicos de la obra en el marco de unas categorías prediseñadas que de entrada sugieren el énfasis y tono de la discusión (por ejemplo:
Sumado a lo anterior, cuando pedimos a los estudiantes que confronten sus interpretaciones con las de sus compañeros y las del docente, estamos promoviendo una auténtica negociación de significados. Lo que sucede en el ejercicio solitario de lectura se convierte en material de análisis cuando se socializa en el aula. El solo hecho de descubrir que las interpretaciones de un texto pueden ser diferentes dependiendo de la experiencia lectora de cada uno puede conducirnos hacia el reconocimiento del significado como una construcción colectiva. Gadamer (citado en
Que la
A partir del diseño de materiales es posible promover en nuestros estudiantes un pensamiento crítico que les permita poner en cuestión su identidad cultural, es en ese cuestionamiento que se puede reconocer dicha identidad como un constructo polifacético en constante transformación. Como explicara
De la misma manera en que, como hablantes de una lengua, modificamos nuestros registros de habla dependiendo de la situación comunicativa y de nuestros interlocutores, nuestro acervo cultural e intercultural nos permite tomar una postura, en una suerte de posicionamiento identitario, frente a otros sujetos. Se trata de un repositorio cultural que todos hemos construido a partir de nuestras experiencias de vida, pero del que tal vez no somos conscientes. En ese sentido, la literatura nos obliga a reconocer y enriquecer tal repositorio, de manera que nos volvemos más conscientes y críticos, y, por tanto, más competentes en la interacción. En nuestra experiencia particular en el curso, este uso de la literatura fue esencial en el proceso de ofrecer acceso a experiencias de choque cultural que no se podrían experimentar en un contexto inmediato.
La literatura nos permite cuestionar la homogeneidad que damos por sentada en la interacción con personas que reconocemos como pertenecientes a nuestra misma cultura. Nos permite experimentar extrañeza y la diversidad al interior del que reconocemos como nuestro propio grupo cultural, lo cual nos convence de que no existe una identidad monolítica, sino una construcción fluida, transformable, expandible. Siguiendo a Bhabha,
la diferencia cultural se convierte en
un problema, no cuando puedes señalar (...) al punk con su cresta de siete pies
de alto; ésta no tiene esa clase de visibilidad categórica. Es la extrañeza de lo
familiar lo que resulta más problemático, tanto política como conceptualmente, cuando
la diferencia cultural está en nosotros mismos como otros, en los otros como nosotros
mismos, en esa zona fronteriza. (Bhabha citado en
En el desarrollo y promoción de la CCI, el docente transita entre el reconocimiento de sí mismo como sujeto cultural más o menos crítico, más o menos consciente, más o menos objetivo, con prejuicios y visiones estereotipadas, y la construcción de un sujeto mediador interculturalmente competente. Partiendo de esta idea, el docente tiene el doble reto de convertirse en mediador intercultural para guiar a sus estudiantes en esa misma dirección. Es en los estadios intermedios de ese continuum donde encontramos la pertinencia del diseño de materiales a partir de textos literarios como herramienta para el desarrollo de la CCI, y la necesidad de hacer de esos materiales objeto de investigación.
Estamos de acuerdo con
Después de analizar la guía diseñada para acompañar la lectura de la novela
Otra característica de
La novela también es rica en reflexiones sobre vocabulario desde una perspectiva que trasciende lo gramatical. La autora pone en boca de Ifemelu, el personaje principal, cuestionamientos que la llevan a indagar sobre el peso histórico de términos controversiales y sobre los juicios que sopesan los hablantes al escoger o evitar una variedad léxica o dialectal.
Resulta pertinente, entonces, escoger obras literarias que exploren puntos de vista disidentes, temáticas transgresoras, autores de procedencias diversas, de comunidades minoritarias y minorizadas, con visiones del mundo particulares que reten los tabúes normativos convencionales. La lengua le pertenece al que la usa y, por lo tanto, es válido poner las lenguas extranjeras que enseñamos en boca del no nativo, del hablante inmigrante, del oprimido, del marginal y, en general, de todo aquel que tenga una historia que nos confronte.
Al indagar en el papel del docente universitario como diseñador de materiales, particularmente para el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural, concluimos que vale la pena hacer de los materiales que diseñamos, un objeto de investigación. El ejercicio de mirar en retrospectiva, de poner bajo la lupa nuestras decisiones y reflexionar sobre las razones que las motivan, nos permite reconocer preconceptos e identificar cómo opera la ideología en nuestras prácticas pedagógicas. Se evidencia mediante este ejercicio qué buscamos como docentes, a qué le damos prioridad y qué dejamos de lado. Aquí emergen nuestros temores hacia lo que nos resulta nuevo y nuestra tendencia a quedarnos en la dimensión que consideramos más “segura” para las prácticas evaluativas: la proficiencia.
En esa mirada retrospectiva resulta muy útil la matriz propuesta por
A continuación, describimos algunos criterios que pueden resultar útiles al escoger un texto literario con el propósito de desarrollar la CCI a nivel universitario. Primero, consideramos esencial analizar la obra en términos de los temas que aborda. Los textos que ofrecen miradas sobre la diversidad étnica, la construcción y transformación de las identidades y los contextos económicos, políticos y sociales que les dan forma son terrenos fértiles para el desarrollo de la conciencia y el conocimiento, dos dimensiones centrales de la CCI. En segundo lugar, cabe preguntarse si la obra ofrece elementos para cuestionar la producción y circulación de diversos géneros discursivos, ya que, como mencionamos anteriormente, los textos se construyen bajo condiciones sociales, políticas y económicas concretas, y se gestan en las intenciones específicas del autor. El tercer criterio que reconocemos como útil después del análisis está relacionado con el manejo que se le da al vocabulario en el texto. Para aproximarse a la semántica del texto desde una perspectiva intercultural, es relevante preguntarse si hay reflexiones en la obra en torno al léxico y registro de los personajes, así como cuestionar si el texto ofrece elementos para abordar discusiones sobre las motivaciones que tienen los hablantes y las implicaciones que dicha escogencia trae consigo.
Aunque parezca obvio, no podemos perder de vista que además de los criterios que aquí recomendamos, la escogencia de la obra se realiza teniendo en cuenta los objetivos particulares del curso, los contenidos que se deben trabajar y el desarrollo de la competencia intercultural. Ahora bien, si nos interesa posicionar a nuestros estudiantes como interlocutores en la reflexión pedagógica, es de suma importancia socializar con ellos el proceso de selección. Explicitar las razones por las que se escoge la obra redundará en una mejor comprensión de las actividades propuestas por el profesor. Finalmente, concluimos que la literatura es una herramienta poderosa para el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural, desde una perspectiva que entiende la identidad como una construcción que se nutre de las interacciones con otros y de las reflexiones que surgen a partir de esas experiencias.
Artículo de reflexión