Introducción

Pequeña Miss Sunshine es una película estadounidense, dirigida en 2006 por Jonathan Dayton y Valerie Faris, que narra el viaje de una familia en una vieja furgoneta a un concurso de belleza de la pequeña Olive. El viaje grupal es una metáfora del viaje interior que todos realizan en sus respectivos proyectos vitales y que termina con transformaciones importantes tanto para la familia como para cada uno de sus miembros. Pocas formas más brillantes y concentradas en el tiempo pueden encontrarse de transmisión de valores y de crítica social que esta narración cinematográfica que, no en vano, recibió dos Premios Oscar.

En efecto, el cine se ha convertido en una herramienta utilizada por los educadores para la formación de jóvenes para la construcción de un mundo más humano. Por eso, el cine es útil para formar de modo global y unitario como reflejo de la sociedad y no se puede entender a esta sin el elemento cultural del cine como ayuda a la humanización de la sociedad y al desarrollo personal (Pereira, 2005). Este esfuerzo requiere una formación en valores, mediante un aprendizaje práctico que lleve a mejorar las relaciones interpersonales. El aprendizaje de valores entre los jóvenes requiere una adaptación a los nuevos modos de aprender, inmersos como estamos en una cultura digital (Carr, 2006; Jover et al., 2015; Ibáñez-Martín, 2017). Por tanto, toda acción educativa es una tarea axiológica, ya que el profesor, con su acción docente, genera una relación con el estudiante que convierte la educación en una tarea perfectiva y optimizadora (Díaz y Rodríguez, 2008). En este sentido, Medina (1998) afirma que el consenso sobre los valores universales a enseñar requiere la adquisición de una serie de virtudes.

Loscertales y Bonilla (2009) señalan que el cine seduce con sus imágenes, presentando historias surgidas de la propia vida. Al respecto, ambos autores formulan una pregunta sugerente:

¿Quién no ha salido de un patio de butacas de un cine replanteándose alguna idea, cuestionando algún que otro valor personal poco asentado, sensibilizando en uno u otro sentido, o ilusionando con un nuevo proyecto, más o menos importante, surgido de ese mundo mágico? (2009, p. 16)

El cine es un buen recurso didáctico porque enseña modos diferentes de mirar y percibir la realidad (Urpí y Naval, 2006). En este sentido, el impacto emocional que el cine puede generar es mayor si el estudiante aprende a leer una película, lo que requiere una educación de la mirada (Arlenet, 2010). Por eso, constituye una prioridad del sistema educativo dotar a los jóvenes de las herramientas necesarias para interpretar las narraciones y el lenguaje cinematográfico (Marín, 2011). En consonancia con esto, el docente también requiere ser formado en una cultura cinematográfica.

Este artículo tiene como objetivo el análisis del proyecto Adolescentes con Personalidad. Se realizará una presentación del mismo y una explicación de cómo debe ser desarrollada cada unidad temática en dos sesiones de 45 minutos. Además, se estudia una unidad temática del tema 1 del libro para adolescentes de 12 a 13 años sobre el valor de la autenticidad basada en la película Shrek. Se aportan sugerencias conceptuales que podrían tenerse en cuenta en las secciones en las que está dividida cada una de las dos sesiones. Finalmente, se indican aspectos a mejorar en la aplicación práctica para incrementar la calidad de la sistematización de este proyecto formativo en valores.

Ventajas del uso del cine en las escuelas

Los adolescentes requieren aprender valores para incorporarse a la vida adulta y contribuir a la mejora de la sociedad. Este aprendizaje de valores no debería ser impuesto, porque podría tener efectos contraproducentes como el rechazo a dichos valores, especialmente en la época adolescente, en el que los procesos de formación de la identidad se realizan, en muchos casos, mediante la distinción de los adultos y sus valores (Coleman y Hendry, 2003). Por el contrario, conviene que los valores se planteen de modo atractivo y sean aceptados voluntariamente por los adolescentes e incorporados a su vida diaria. En esta tarea de transmisión, el recurso educativo del cine es un modo apropiado para aprender valores porque permite que sean descubiertos por los propios alumnos y los acepten en libertad (Almacellas, 2015). La afirmación del valor pedagógico del cine y el interés de que se utilice como instrumento metodológico para la enseñanza de valores ha sido defendido por varios autores (Amar, 2009; Ambrós y Breu, 2007; Aguaded, 1994; Cabero y Córdoba, 2009; García Amilburu, 2002; 2010; García Amilburu y Landeros, 2011; Gutiérrez y Tello, 2011; Martínez-Salanova, 2002; Pereira, 2005; 2009).

Ambrós y Breu (2007) proponen que el cine, como hecho cultural de primera magnitud, debe ser utilizado con fines educativos para profundizar en el mundo de las emociones y de los sentimientos, para aumentar la capacidad de autopercepción, para enriquecer la inteligencia y fortalecer el juicio crítico y honesto. Asimismo, es útil para estimular el análisis crítico y mostrar con claridad conceptos difíciles de explicar (Pérez y López, 2007). No obstante, es insuficiente el visionado, ya que son necesarias otras actividades alternativas como “síntesis argumentales, investigaciones puntuales o debates guiados” (Alegre, 2009, p. 62). En atención a esta idea, el cine ayuda a transmitir valores cuando no se queda en la imagen, sino en ayudar a que el estudiante desarrolle la capacidad de entender y comprender metáforas (García Amilburu, 2006). Por tanto, bien utilizado, el cine ofrece modelos, cambia actitudes, enseña estilos de vida, ofreciendo sugerencias e induciendo a pensar (Loscertales y Bonilla, 2009).

En términos generales, el profesorado está de acuerdo en el potencial formativo del cine, puesto que transmite actitudes y valores (Raposo et al., 2009). Sin duda, el cine “posee una enorme fuerza expresiva en sí mismo y puede además revelar muchas cosas acerca de la existencia y del ser humano” (García Amilburu, 2006, p. 33). A continuación, en la tabla 1 se sintetizan algunas de las ventajas del uso didáctico del cine en el aula.

El éxito del cine como recurso educativo se fundamenta en la elección de una adecuada película. Para ello, García Amilburu (2010) propone la conveniencia de elegir un tema que interese a los estudiantes, para que conecten con él, que ayude a reflexionar, que ilustre algún contenido teórico, que presente modelos de excelencia humana o conflictos éticos; debe ser una experiencia enriquecedora que ayude a cultivar la sensibilidad. En relación a esto, Pereira y Urpí (2005) señalan que a los adolescentes les agradan las películas que les producen impacto emocional. No obstante, junto a una adecuada elección, se requiere que el profesor tenga capacidad para despertar en los estudiantes una actitud activa y crítica, que les permita leer, interpretar y evaluar el mensaje que se transmite en el film y ponerlo en relación con sus propias vidas (García Amilburu, 2006). Cabero y Córdoba (2009) proponen una serie de tareas que el profesor deberá realizar previamente: visionado de la película, identificación de párrafos que faciliten la reflexión, diseño de las actividades y la preparación de los materiales que serán entregados a los estudiantes que deberían incluir: ficha técnica, ficha artística y textos.

Método

El método utilizado en este artículo es el análisis de contenido desde una perspectiva crítica y hermenéutica. De acuerdo con Babbie (1979), este método posibilita el estudio sistemático de los contenidos de textos escritos que permite una comprensión profunda del desarrollo de programas de gran valor en la investigación en ciencias sociales. Su utilización supone un acercamiento más completo a los fenómenos sociales al posibilitar una estrategia de indagación crítica y complementaria a la investigación empírica.

En este caso, el análisis crítico puede dividirse en tres fases:

1. Fase descriptiva: descripción de los principales aspectos del proyecto, que permiten contextualizar su contenido y aplicación, así como su relevancia en el ámbito internacional y su sistematización en la educación en valores.

2. Fase analítica: comprende el estudio de una unidad temática titulada “Shrek: autenticidad, superar las apariencias”, tomada como unidad de análisis. Este análisis se lleva a cabo mediante un proceso de triangulación entre tres investigadores que estudiaron el contenido por separado y discutieron sus percepciones conjuntamente con respecto a los criterios de análisis.

3. Fase de elaboración de propuestas: en esta tercera fase se realizaron propuestas de mejora que partieron del análisis de contenido previo, realizadas también mediante un procedimiento de triangulación de expertos.

Un estudio de caso: Adolescentes con Personalidad. Análisis de aspectos generales del proyecto

Adolescentes con Personalidad es una experiencia pedagógica iniciada en los años noventa por dos profesores de educación secundaria de un colegio situado en Vizcaya. La satisfacción de los estudiantes con el proyecto motivó al profesor José Ramón Ledesma a iniciar en 2009 la publicación de varios libros como guías para la enseñanza de valores usando fragmentos de varias películas, convenientemente seleccionadas, según temáticas. El temario de cada libro ha sido diseñado después de analizar 3114 películas y consultar 600 libros. Sin duda, estos datos confirman la amplitud y el alcance del proyecto. Está dirigido a adolescentes de 12 a 17 años y está presente en 17 países (Tabla 2), lo que muestra la aceptación y su consolidación como plan de formación en valores.

Adolescentes con Personalidad se fundamenta en que cada estudiante es protagonista del aprendizaje. El proceso de adquisición de valores planteado se basa en tres fases que recuerdan el método educativo de Pestalozzi: cabeza, que alude a la dimensión cognitiva; corazón, relacionado al ámbito afectivo y lo que afecta a la voluntad; mano, relacionado a la acción concreta. Esto refleja dos de las intenciones fundamentales de este método, a saber, su carácter integral y su pretensión de conectar las narrativas cinematográficas con la vida real de los adolescentes.

Junto a lo anterior, se proporcionan una serie de indicaciones dirigidas a los docentes para la aplicación del método. Se recomienda comenzar por la visualización de un fragmento de la película, cuya estimación suele ser de quince minutos aproximadamente. Después, el profesor propone dilemas para facilitar la discusión y el intercambio de opiniones, orientando el debate con preguntas. Asimismo, los estudiantes pueden leer un texto incluido en el manual para profundizar en detalles de la película y realizar actividades que ayuden a conectar los contenidos con su vida cotidiana, como simulaciones y juegos de roles.

Este método cuenta con cinco libros para el alumnado, estructurados por edades desde 12 hasta 17 años. Cada libro cuenta con 14 unidades didácticas en las que se trabaja una película y un valor (Tabla 3). Además, hay cinco manuales para el docente y dos para la familia; todos ellos pretenden ser una ayuda para la educación del carácter de los hijos en el mundo social y el digital.

Cada unidad didáctica se desarrolla en dos sesiones de 45 minutos con la siguiente estructura (Tabla 4).

La tabla 4 muestra cómo este proyecto pretende trabajar la educación del carácter de modo integral, distinguiendo bien cómo adquirir el valor de modo cognitivo (cabeza), cómo asumirlo (corazón) y cómo vivirlo (mano).

Examen de la unidad temática. Shrek: autenticidad, superar las apariencias

Para conocer más a fondo esta metodología, es interesante realizar un análisis de una de las unidades temáticas, la primera, propuesta en el libro para los adolescentes de 12 a 13 años, que lleva como título Shrek: autenticidad, superar las apariencias. A través de la película Shrek se promueve el valor de la sinceridad unido a la autenticidad. El tema es acertado para esta edad porque, según Dans (2015), durante la adolescencia se produce un proceso constante de identificación personal.

En la tabla 5 se observa que la primera sesión se centra en visionar el fragmento de la película y en generar una reflexión en los estudiantes presentando bien el valor sobre el qué reflexionar.

La tabla 6 describe la segunda sesión, se centra en provocar la reflexión sobre la propia conducta de cada estudiante a través de preguntas y en analizar la propia conducta, tratando mediante el uso de la estrategia del role playing de que capten cómo adquirir ese valor para vivirlo en primera persona.

Propuestas para la mejora de la aplicación práctica de esta metodología

Además de los comentarios críticos del análisis de la unidad temática, se presentan algunas propuestas de mejora encaminadas a un desarrollo del proyecto que mejore su aplicación.

Es necesario que el profesor tenga familiaridad con técnicas audiovisuales y conozca el proceso creativo del film (García Amilburu, 2002). Asimismo, también es oportuno enseñar a los estudiantes el lenguaje audiovisual, ya que conviene que adquieran conocimientos, habilidades y capacidades para desarrollar las estrategias que les ayuden a interpretar críticamente el mensaje de cada película (Pereira, 2005). Al respecto, García Amilburu (2006) señala los objetivos de un curso de formación en competencia cinematográfica: exponer las técnicas cinematográficas básicas y sus principales funciones expresivas; mostrar las cuestiones antropológicas que promueve el cine, y presentar estrategias didácticas para el empleo del cine como recurso educativo. En este sentido, Urpí y Vicente (2008) proponen contenidos para una educación audiovisual clasificándolos en conceptuales, procedimentales, actitudinales y para aprender a ser. También el estudiante debería recibir esta formación para conocer el mundo cinematográfico completada con aspectos como reflexión, comprensión y juicio crítico (Alonso y Pereira, 2000).

Este método propone el trabajo educativo por competencias. La tabla 7 muestra la relación entre las competencias que pretende desarrollar el método con las partes en que cada sesión es dividida.

Se observa que en la parte del “Making of” no se trabaja ninguna competencia. Las actividades propuestas en la parte de “Críticos de cine” y en la de “Ficción y realidad” son ejercicios individuales y escritos, en los que se quiere fomentar la reflexión, pero no la comunicación. La competencia “Manejo de las situaciones” se desarrolla en la discusión y en el “Spin off”. Sin embargo, esta competencia, unida a la de “Aprender a convivir”, está enfocada a la mejora de la conducta y requeriría una mayor presencia en otras partes de las sesiones.

Estas sugerencias no impiden que este método contribuya a la reflexión a partir de la experiencia real para adquirir un valor, pero es difícil evaluar la contribución en cuanto a cómo afecta a la persona en su integridad y si el valor adquirido influye, aunque sea indirectamente, en la conducta. Por tanto, la cuestión de fondo es si se puede educar de manera integral el carácter de los estudiantes mediante la presentación de modelos a través del cine. Sin duda, se pueden transmitir valores, pero modificar la actitud y mejorar la conducta implican no solo un aprendizaje a nivel cognitivo, sino también una adquisición del hábito, es decir, de la virtud unida a un aprendizaje afectivo que motive a actuar bien.

Otra cuestión a mejorar es que este método no incluye una evaluación sistemática que permita comprobar cómo influye en cada estudiante, aunque sí facilita la reflexión sobre la propia conducta. La evaluación planteada es un role playing, técnica de aprendizaje activo con una participación real de los estudiantes. Efectivamente, es una técnica apropiada para evaluar el aprendizaje, pero conviene establecer desde el inicio unos objetivos claros a evaluar y una rúbrica para lograr una evaluación más efectiva. Además, una sistematicidad en la evaluación ayudaría a los profesores a identificar errores y establecer estrategias de mejora. Los métodos de evaluación del aprendizaje ético son muy complejos y requieren de herramientas variadas que atiendan a las diferentes dimensiones que participan en el proceso: la cognitiva, la conductual y la afectiva (García Gutiérrez et al., 2018; Kristjánsson, 2015). Puede ser recomendable acudir a herramientas como las propuestas por la psicología positiva en el proyecto Values in Action (VIA) (2016) u otras centradas específicamente en la educación del carácter (Harrison et al., 2016).

Asimismo, es pertinente analizar cómo se ha realizado la selección de los fragmentos de la película, dado que el impacto emocional se reduce, ya que no se visualiza la película entera. No siempre va a coincidir el uso didáctico que se da al fragmento visionado con la intención del director de la película. La relación entre el fragmento y el valor que se quiere transmitir se realiza por los autores del libro, aunque conviene aclararla mejor. Tampoco se explica cómo se ha realizado la selección de los valores en función de las edades y este punto debería ser justificado convenientemente.

Si el cine es contemplado como una intervención pedagógica (Raposo y Sarceda, 2008), es necesario definir unos objetivos con claridad que se adecuen a la evaluación de los mismos, ya que es pertinente conocer cuál ha sido el aprendizaje. En este método, los objetivos de cada unidad están señalados en el libro del docente, pero en el manual que los alumnos utilizan se echa de menos una más clara explicación de los mismos. A modo de sugerencia, Alonso y Pereira (2000) proponen la siguiente secuenciación: objetivos, procesos de aprendizaje, contenidos explícitos y latentes, desarrollo de evaluación, organización, secuencialización y temporalización. Al respecto, Almacellas (2015) presenta una propuesta metodológica más completa y de carácter pedagógico con el siguiente esquema: ficha técnico-artística de la película, valores, contenido formativo, argumento, experiencias humanas profundas, valoración de la película, sugerencias para la reflexión y el diálogo.

Conclusiones

La transmisión de valores a través de la educación constituye un objetivo que la sociedad, en general, y gran parte de los educadores consideran necesario, pero pocos conocen los métodos adecuados para lograrlo. Parte del éxito en la educación tiene que ver con conocer cuáles son los recursos que mejor se adaptan a las necesidades de los estudiantes de cada momento. En efecto, es imprescindible la actualización y la adaptación a los lenguajes de la sociedad actual.

Este artículo se ha centrado en el análisis crítico de un proyecto de formación ética ampliamente expandido en España y Latinoamérica que utiliza como recurso fundamental las narrativas audiovisuales. Se ha realizado un análisis de diferentes aportaciones acerca de las ventajas de la utilización del cine como un recurso educativo. La justificación añadida a cada una de esas contribuciones implica la conveniencia de aceptar que el cine es una estrategia adecuada para transmitir valores, aunque un factor importante en la calidad de la recepción del valor se centra en la cultura cinematográfica que posea el docente y que sea capaz de enseñar a sus estudiantes. Además, no todo adolescente ve ni percibe lo mismo en una película, ni reflexiona sobre las mismas cuestiones. El docente puede ayudar y guiar a sus estudiantes en esta tarea, la cual requiere de una preparación específica.

Ciertamente, el cine es un modo sencillo de transmitir mensajes que pueden llegar de modo directo, ya que las imágenes, por su capacidad evocadora, tocan más fácilmente el sentimiento que las palabras. Por eso, las imágenes pueden comunicar más emociones y sentimientos al espectador. En este sentido, el método de Adolescentes con Personalidad es una experiencia de éxito, tal y como lo demuestra su rápida aceptación en numerosos países. No obstante, como ha quedado señalado, el cine es vehículo de la enseñanza de valores, ya que ofrece ejemplos concretos, pero es necesario elevarlo hacia la formación integral de cada estudiante.

Las sugerencias aportadas tras el análisis crítico pueden mejorar la calidad del método, ayudar a especificar más las competencias y capacidades que se busca desarrollar, sobre todo de su eficacia en relación con la influencia positiva en los adolescentes que participan de esta experiencia. No obstante, cabe preguntarse si el nutrido grupo de chicos y chicas entre 12 y 17 años que ya han aprendido a través de este método han logrado ser mejores personas. Tarea compleja, dado que es muy difícil evaluar externamente el crecimiento personal. No se han encontrado estudios empíricos sobre este proyecto. Al ser un proyecto utilizado en diferentes países y basado en películas concretas, convendría realizar un estudio más profundo. Por eso este estudio debería evaluar la eficacia del método, midiendo el impacto en los jóvenes y su permanencia en el tiempo.

Referencias

Notas

* Artículo de investigación.

Notas de autor

^a Autor de correspondencia. Correo electrónico: josu.ahedo@unir.net

Información adicional

Cómo citar: Ahedo Ruiz, J., Fuentes, J. L. y Millán Ghisleri, E. M. (2023). Adolescentes con personalidad: estudio de caso y propuestas de mejora de una experiencia de transmisión de valores a través del cine. Signo y Pensamiento, 42. https://doi.org/10.11144/Javeriana.syp42.apec

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