Si bien los datos son puntuales, se refieren a cómo está el campo disciplinar y profesional de la pedagogía en Latinoamérica, en el trabajo educativo con personas en el espectro autista. En la tabla 1 se presenta la cantidad de textos publicados por país.
De la ubicación geográfica de los textos, resalta que el 73% de las publicaciones latinoamericanas sobre el autismo en el campo disciplinar y profesional de la pedagogía se produce en Brasil. Este dato inicial muestra qué tan visible o invisible está el tema del autismo en la región latinoamericana, en las bases de datos de revistas especializadas. En el resto de los países (7) solo se produce el 36% de los artículos publicados.
Los documentos se agruparon en cuatro grandes grupos: 1) los que se centran en la comprensión de las personas en el espectro autista, 2) los que investigan prácticas pedagógicas implementadas en instituciones educativas, 3) los que proponen estrategias, según estos, “de intervención” para investigar su eficacia, y 4) las revisiones bibliográficas (tabla 2).
El análisis del objetivo de las investigaciones permite plantear una de las tensiones más importantes de este campo educativo: ¿de qué saber se trata cuando la tarea es el trabajo educativo con personas en el espectro autista? Las cifras indican que los artículos (que no son revisión bibliográfica) se centran en investigar la eficacia de “la intervención” del maestro (50, es decir, el 92,5%), y no en comprender al estudiante con el diagnóstico (4, es decir, 7,5%).
Con respecto a la temporalidad, se resalta la producción brasileña, durante 2016 (12 de los 15 que se publicaron en ese año). La hipótesis que explica el alto número de artículos con respecto a los otros años es que la legislación de este país produjo tres documentos importantes para la inclusión de las personas autistas en el periodo inmediatamente anterior: 1) la Ley 10764 de 2012, que es la Política Nacional de Protección de los derechos de la persona con trastorno del espectro autista; 2) las Directrices de atención y rehabilitación de la personas con TEA, de 2014; y 3) la Línea de cuidado para la atención de las personas con trastornos del espectro del autismo y sus familias en la Red de Atención Psicosocial del Sistema Único de Salud, de 2015. Este avance normativo, se dio por lo que podríamos llamar “el efecto Dilma Rousseff”, presidenta entre 2011 y 2016. Este fue un momento político importante para el reconocimiento de los derechos de las minorías.
La disciplina de los autores principales de los textos se cruzó con el tipo de investigación que publicaron. Entre los hallazgos se identifica que las dos áreas predominantes fueron la docencia y la psicología. Los educadores escribieron 30 artículos para investigar la práctica pedagógica, 8 de revisión bibliográfica y 3 orientados a la comprensión del estudiante con autismo. Mientras que los psicólogos produjeron 11 textos para indagar acerca de la práctica pedagógica, 4 de revisión bibliográfica y 1 para comprender al estudiante en el espectro autista. De lo anterior, se resalta que, evidentemente, son los maestros los primeros interesados en producir investigaciones para pensar el trabajo con esta población.
Llama la atención que la mayoría de los textos escritos por docentes estudian su práctica, teniendo como marco teórico el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM, por sus siglas en inglés). Una hipótesis que se puede manejar para explicar este detalle es lo naturalizado que se tiene el saber psicológico para pensar lo humano. La psicologización de la pedagogía, entendida como aquella manera unívoca de pensar lo humano solo desde la perspectiva de las disciplinas psi. Este uso de lo psicológico en lo educativo no es inocente, allí hay juegos de poder. Precisamente, Rengifo et al. (2016) plantean: “Jurisprudencia y psicología irán de la mano desde ese momento a través de unas políticas públicas de ‘formación’ escolar, con el objetivo de disciplinar a los futuros profesionales, obreros, hombres y mujeres de familia” (p. 348).
Es claro que la pedagogía no es una disciplina pura con limites absolutamente diferenciables, sino que es un campo en el cual varias disciplinas piensan los asuntos educativos. Pero ¿qué significa acudir de manera reiterativa a las disciplinas psi?, ¿qué se podría construir si se hiciera el ejercicio de no usar siempre el DSM para hablar de autismo?
<bold><italic>Resultados en el segundo nivel de análisis</italic></bold>
La presentación de estos resultados se construyó a partir de las categorías que emergieron en el análisis de los textos:
¿Cómo se construye el saber sobre el autismo? El hallazgo más evidente en la lectura transversal de los artículos revisados es que el saber sobre el autismo se desarrolla fundamentalmente desde las disciplinas psi (psicología, psiquiatría, psicopedagogía), las cuales tienen su punto de partida en el DSM. Como se señaló, esto forma parte de lo que algunos autores llaman psicologización de la educación o de la pedagogía. En repetidas ocasiones, los textos inician con un enunciado del estilo de Lucas y Mugnai (2018):
Segundo a atual versão do Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (DSM-V), as principais características diagnósticas do transtorno do espetro autista estão relacionadas ao prejuízo na comunicação e interação social, assim como empobrecimento e repetições contínuas de certos comportamentos e atividades. Os sintomas devem estar presentes desde o início da infância, limitando o funcionamento diário. (p. 95)6
Esta es una posición teórica y subjetiva que no es natural para ninguna disciplina específica. Es decir, no hay que ser psicólogo para tener la posición que psicologiza la educación. Igualmente, no por el hecho de ser maestro, se está exento de tener dicha posición.
¿En qué consiste esta psicologización de la educación? En Lucas y Mugnai (2018) aparece el DSM como punto de partida de la investigación. Ese es un primer sesgo importante, pero no el único. Lo que sigue es querer comprender el autismo desde una perspectiva que psicopatologiza, es decir, que define el autismo como una enfermedad incurable. En muchos de los textos de esta investigación es evidente la perspectiva deficitaria desde la cual se escribe. Lo anterior, se manifiesta en el uso naturalizado de términos como “trastorno”, “daño”, “empobrecimiento”, “síntoma” y “límite”. La herramienta Atlas Ti permite hacer un conteo de la frecuencia de palabras en los documentos analizados. Un dato no menor es encontrar que la palabra “trastorno” (con sus posibles variables) se repite 277 veces en los textos analizados. Esto se diferencia, por ejemplo, de los resultados para la palabra “sujeto”, que se repite 27 veces. Por su parte, “singularidad” se repite 10 veces. Así, se corrobora la tendencia patologizante de las investigaciones en Latinoamérica sobre la educación inclusiva de estudiantes en el espectro autista.
En esta misma dirección, los artículos que señalan, de algún modo, que al profesorado le hace falta conocer en profundidad el autismo, en realidad, pretenden demostrar que el saber faltante se vincula con el campo de las disciplinas psi. Es decir, no solo falta saber la descripción del trastorno según el DSM, sino que falta formarse en una perspectiva que trate el autismo como un asunto del individuo, usualmente con una etiología biológica. Tal vez por esta razón es que hay muchas investigaciones realizadas por maestros (33 para ser más exactos), que se preguntan por la eficacia de la intervención y, para ello, lo que hacen es evaluar muchos tipos de estrategias en el aula. Sin embargo, no hay un trabajo continuo y consistente orientado a construir un saber sobre el estudiante autista. De hecho, solo tres documentos contemplan al estudiante como objeto específico de investigación.
Un último elemento acerca de la psicologización de la educación, se relaciona con el tono aséptico que se percibe en las metodologías. La expresión tono aséptico se refiere a poner el énfasis de la praxis pedagógica en lo que se puede denominar la calidad de la técnica utilizada al momento de intervenir en el aula de clases. Lo anterior, propone que el sujeto interviniente, en este caso el maestro, sea lo más neutro posible. Por esa razón, muchos de los artículos están llenos de cuadros y tablas que, a través de estadísticas, ubican al número como un portador de verdad.
Como puntos de fuga a esta tendencia homogenizante y psicologizante, se encuentran algunos trabajos que tienen como marco teórico el psicoanálisis, y otros que parten de la perspectiva histórico-cultural de Vygotski.
Con relación al psicoanálisis, lo primero que se debe decir es que, como cualquier campo disciplinar, no es homogéneo, incluso, algún documento de esta investigación da cuenta de textos desde esta perspectiva que podrían ubicarse en la psicologización de la educación (Araújo y Souza, 2012; Formagio y Bachellar, 2017). En todo caso, hay puntos de fuga a la psicologización hegemónica. Precisamente, cuatro de los artículos analizados plantean que el psicoanálisis se pregunta por la posición del sujeto, lo cual implica que se consideran dos asuntos de radical importancia: primero, se incluye la pregunta sobre el vínculo maestro-estudiante (Bartolozzi y Machado, 2010; Paula et al., 2013). Segundo, se resalta la necesidad de no etiquetar al estudiantado con el diagnóstico (Arroyo, 2019; Monteiro y Sarty, 2013). El reconocimiento del estudiante como sujeto activo de la educación inclusiva permite que las investigaciones no conciban al maestro como un simple operario que aplica una técnica específica para obtener resultados exitosos. Así mismo, el estudiante no representa un conjunto de conductas que se deben normalizar.
Como se mencionó, otro punto de fuga se halla en la perspectiva histórico-cultural de Formagio y Bachellar (2017), quienes siguiendo a Vygotski, afirman:
[...] os alunos com deficiência dependem das condições concretas oferecidas pelo grupo social que podem ser adequadas ou não, para o seu desenvolvimento. Conforme apontado por Vigotski, não é o déficit em si que vai traçar o destino da criança, mas sim os modos como a deficiência é significada, como suas ações são interpretadas pelo outro e que experiências concretas lhe são oferecidas. (p. 218)7
En esta línea de pensamiento, el punto de partida no es el diagnóstico de autismo, sino el contexto que se le ofrece al niño o niña en la casa y en la escuela. Por eso, no es un saber impuesto por los conceptos psicológicos para el aula, sino que ha de ser un saber construido en el aula misma por las personas que están en la escena, sin importar la disciplina de origen.
¿Cómo definen la inclusión escolar?8 En principio, todos los artículos parecen aceptar, de manera cuasi unánime, la noción de inclusión escolar, pero cada uno hace un énfasis particular. La idea más generalizada es aquella que plantea que esta tiene que ver con que la escuela sea un espacio para todos (Arroyo, 2019; Silva et al., 2016), en oposición a las escuelas especializadas (Osorio et al., 2016). Según estos autores, las especialización deriva en una experiencia de exclusión de la escuela regular como representante del mundo real. Un asunto particular es que muchos de los textos especifican que ese para todos es una experiencia educativa que ha de alojar la singularidad de cada sujeto. Lo anterior, se expresa de varias formas: entender las necesidades de cada uno (Yon et al., 2018); entender que cada uno es singular (Arroyo, 2019); cada niño es un mundo (Santa et al., 2010); los autistas no se pueden generalizar (Mogollón, 2016); conocer las características del alumno (Osorio et al., 2016); reconocer las especificidades de cada alumno (Younes, 2016); conocer a fondo a cada alumno (Alves, 2016); los autistas demandan singularidades en su atención (Campelo et al., 2017), entre otras. De esta forma, se revela la tensión entre lo grupal y lo individual, en un aula que pretenda ser inclusiva; entre la etiqueta de autista y la singularidad; entre las estrategias educativas para todos y para el diferente.
Así, la inclusión escolar requiere ciertos cambios en la cotidianidad de las experiencias educativas en el aula. Son varias las referencias a esto: adecuaciones particulares (Beltrán et al., 2016); adecuar intervenciones educativas (Neves et al., 2014); transformación de lo escolar (Rangel, 2017; Silva et al., 2016); recursos diferenciados (Fialho et al., 2016); adecuar la práctica pedagógica (Fischer, 2019), y adaptar su currículo y su ambiente físico (Favoretto y Lamónica, 2014). En este sentido, la adaptación es la tendencia generalizada para definir la inclusión escolar. Sin embargo, es necesario hacer transformaciones en la escuela para que todos estemos allí, y, para esto, la figura del profesorado es central (Bartolozzi y Machado, 2010; Lopes y Miranda, 2014; Lucas y Mugnai, 2018; Osorio et al., 2016; Rangel, 2017). Sin su compromiso y participación, cualquier ideal se queda en los libros de los investigadores.
¿Qué estrategias educativas utilizan? Un grupo de artículos, cuyo marco teórico parte del conductismo, concibe que el problema fundamental del autismo son las conductas inapropiadas para el contexto específico. Este enfoque se identifica como análisis conductual aplicado (ABA, por sus siglas en inglés) (Díazgranados y Tebar, 2019; Younes, 2016); tratamiento y educación de niños con autismo y problemas de comunicación relacionados (TEACCH, por sus siglas en inglés) (Monteiro y Sarty, 2013; Santa et al., 2010), y, en general, estrategias de aprendizaje estructuradas. Estas estrategias, en tanto que ubican las conductas inapropiadas en el centro del problema, hacen emerger la pregunta sobre el sujeto autista: ¿de qué sujeto se habla cuando lo importante es la adaptación de las conductas al contexto familiar, escolar y social? Entonces, se accede al núcleo del problema en el tema de la escuela inclusiva para cualquier sujeto con discapacidad: el binario normal/anormal. De este, se deriva la lucha férrea de los conductistas por identificar lo anormal y convertirlo en normal. Las escuelas de nuestras latitudes han sabido importar estas estrategias, e incluso han incorporado su espíritu normalizador.
Por otro lado, en la comprensión del autismo se ubicó con mucha fuerza la idea según la cual ellos piensan en imágenes. Por eso, es entendible que algunos artículos aborden la comunicación alternativa, una estrategia que tiene que ver fundamentalmente con el hecho de comunicarse por medio de imágenes con las personas autistas que no tienen lenguaje articulado (Díazgranados y Tebar, 2019; Gracioli y Bianchi, 2014; Paula et al., 2013; Paula y Santos, 2015; Schmidt et al., 2016). Con esta primacía de la imagen, hay otro grupo de estrategias que usan las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como mediación para el trabajo educativo con estos niños y niñas. Así, aparece la teleeducación (Favoretto y Lamónica, 2014; Santa et al., 2010); la comunicación alternativa y ampliada (Paula et al., 2013); el diseño de softwares educativos (Santa et al., 2010), y el diseño audiovisual (Toscano y Becker, 2019).
Para terminar el análisis de las estrategias, existen estrategias inspiradas en las artes. Algunos utilizan la palabra arteterapia explícitamente, pero no deja de ser una actividad pedagógica construida por profesores para el trabajo con estudiantes autistas. Esto incluye la música (Campelo et al., 2017; Guerrero y Padilla, 2017); el teatro (Sandoval et al., 2020), y la literatura (Mogollón, 2016).
¿De qué formación se trata? En muchos de los artículos encontrados, la mayor dificultad en el trabajo de inclusión con personas autistas es la ausencia de formación del profesorado. Es evidente el señalamiento reiterativo de este elemento, pero es necesario mirar con detalle a qué se refieren los autores cuando hablan de ello, pues las palabras “formación”, “capacitación” o “entrenamiento” no son un asunto natural ni unívoco. En los textos no se encuentran detallados los posibles programas de formación para el cuerpo docente, pero en su discurso se pueden identificar ciertos elementos. En esta dirección, la tendencia más hegemónica muestra este asunto como ausencia de conocimientos de lo que es el autismo y las estrategias pedagógicas más pertinentes (Schmidt et al., 2016). Esto mismo se expresa de distintas formas: los profesores se sienten confusos y perdidos en el trabajo con autistas (Gracioli y Bianchi, 2014); no tienen los suficientes estudios (Fialho et al., 2016); no conocen las especificidades ni los tratamientos (Fischer, 2019); no tienen el conocimiento teórico (Lopes y Miranda, 2014), o desconocen las investigaciones actuales (Díazgranados y Tebar, 2019).
Llama la atención la referencia específica a los conocimientos teóricos. Esto abre la puerta para hacer preguntas sobre la formación de los maestros: ¿qué lugar ocupa la instrucción teórica?, ¿se aprende el oficio de educar por medio de la lectura?, y ¿es la formación de maestros una práctica que se enmarca en el entrenamiento? Indudablemente, la formación es un elemento importante para el oficio de educar. Pero, ¿es esto suficiente? La respuesta es no, y se puede justificar cuando algunos de los autores se refieren a las dificultades de este trabajo, no en la dimensión teórica, sino en la dimensión de la subjetividad. Esto se asocia a la personalidad del maestro, que es distinto al estudio teórico del tema en específico. Estos componentes subjetivos se manifiestan en que: no hay interés por el trabajo con el estudiante autista (Fischer, 2019; Gracioli y Bianchi, 2014); les da miedo enfrentarse a ciertas conductas del estudiantado (Schmidt et al., 2016); hay frustración y angustia por no conseguir objetivos de enseñanza (Younes, 2016); hay actitudes segregacionistas de los profesores (Paula et al., 2013), o los docentes muestran apatía (Rangel, 2017).