Introducción

Las imágenes son abundantes e importantes artefactos de nuestra sociedad; ahora vivimos en una “civilización de las imágenes” (La Rocca y Bou Hachem, 2007). A medida que estas estructuran nuestro pensamiento, necesitamos entender su circulación. Ya sean sujetos de estudio o instrumentos de investigación, ocupan un lugar importante en la investigación antropológica y etnográfica, y han dado origen a la sociología visual. Para la investigación en psicología, el uso de imágenes es más limitado. Se utiliza principalmente como material secundario (como estimulación) en estudios experimentales o cuantitativos.

Las imágenes religiosas, objetos tradicionales de la historia del arte, son un campo casi inexplorado en las ciencias sociales. Hasta la fecha, se han realizado algunos estudios en psicología del desarrollo de las representaciones religiosas capturadas a partir del dibujo, pero siguen siendo marginales por dos razones: por un lado, el dibujo es criticado por la ausencia de estandarización y, por lo tanto, por la imposibilidad de lograr resultados objetivos; por otro lado, una razón más específica para nuestro estudio, el hecho de pedirle a los sujetos que dibujen a dios¹ tendería a incitarlos a representarlo en forma antropomórfica (Tamm, 1996; Barrett y Richert, 2003). Sin embargo, esta inclinación por antropomorfizar la figura divina ha sido demostrada en un gran número de estudios usando métodos verbales o experimentales (Deconchy, 1967; Barrett y Keil, 1996). Por lo tanto, el antropomorfismo no puede ser explicado como consecuencia de la instrucción utilizada. Entonces, para comprender mejor la naturaleza de las imágenes religiosas, es necesario ampliar la indagación para incluir las cuestiones planteadas y las poblaciones estudiadas.

El objetivo de esta publicación es proponer algunas hipótesis sobre la construcción del imaginario religioso de los niños y las condiciones de la difusión de las imágenes religiosas. La perspectiva teórica de desarrollo (en psicología) es central en el proyecto “Drawings of gods: a multicultural and interdisciplinary approach of children’s representations of supernatural agents”, pero el aspecto intercultural también es de gran importancia porque las concepciones de lo divino son formadas por la cultura y tanto los niños como los adultos dependen de las representaciones culturales a las que tienen acceso (Brandt, Cocco, Dessart y Dandarova, 2019). En este artículo buscamos valorar el aspecto interdisciplinario del proyecto y proponemos ir más allá del marco limitado de una disciplina científica para tener una visión amplia sobre el imaginario religioso de los niños.

Con este objetivo en mente, primero tratamos las peculiaridades de las imágenes religiosas, luego proponemos una breve descripción del proyecto de investigación y de la metodología de recolección de datos. Posteriormente, se presentarán algunas hipótesis para explorar varios factores externos (sociales y religiosos) e internos (psicológicos) involucrados en las imágenes infantiles de los agentes sobrenaturales. Las reflexiones presentadas en este artículo se basan en un corpus de datos recogidos en Irán, Suiza, Rusia y Japón, países que son muy diferentes culturalmente y sobre todo variados en términos de sus tradiciones religiosas dominantes.

Imágenes religiosas

Las imágenes religiosas, especialmente representando lo divino, están muy cargadas de significado y tienen un estatuto propio en la historia del imaginario de las sociedades humanas. Como objetos de adoración o veneración, son innumerables en algunas tradiciones religiosas. En estas religiones, la imagen puede ser uno de los principales medios para entrar en contacto con lo divino o incluso confundirse con lo que debe representar. La imagen escucha y responde a sus fieles; sana, protege y produce milagros. Esta eficacia de la imagen con los fieles ha llevado a que se convierta en uno de los instrumentos de la predicación y de la enseñanza religiosa.

Por otra parte, encontramos el aniconismo que, dependiendo de las épocas y de las regiones geográficas, podría conducir a la prohibición total del uso de las imágenes en la práctica religiosa o incluso a la iconoclasia, es decir, a la destrucción de las representaciones materiales de lo divino. La historia icónica de Dios en el cristianismo es un buen ejemplo de las complejas relaciones que una sola tradición religiosa puede tener con la imagen. Siglos de aniconismo, la lucha sangrienta entre los iconoclastas y los iconódulos y las controversias teológicas han influido en el cisma dentro del cristianismo (Boespflug, 2011). Además, el judaísmo y el islamismo, dos tradiciones religiosas conocidas hoy en día por la exclusión de la imagen de la práctica religiosa, parecen tener una posición única en cuanto a la prohibición de la figura de Dios (sobre todo como humano), aunque esta no es explícita para la figuración simbólica de Dios o no se refiere a las representaciones de los profetas. ²

Esta sensibilidad por la imagen y las emociones fuertes entre la adoración y el odio demuestran el poder de la imagen sobre los seres humanos. Las religiones reconocen implícitamente este poder (Pirotte, 2012), de ahí su compleja relación con ellas.

Otra especificidad de las imágenes religiosas es su carácter codificado, normativo y su resistencia al cambio. Por ejemplo, en el hinduismo, que es muy prolífico en cuanto a las representaciones divinas, se prescriben reglas para las posturas, rostros, atributos, colores de las deidades y otros elementos pictóricos (Gopinatha Rao, 1914). La figuración de Dios y de los santos sobre iconos ortodoxos debe seguir también modelos precisos y “del pintor depende sólo el aspecto técnico de la obra, pero todo su trazado, disposición, composición, pertenecen y dependen de manera muy clara de los Santos Padres” (Nicea II, 6a, citado en Duborgel, 2004). Queda poco espacio para la expresión artística y la creatividad dentro de estos modelos establecidos y ante un icono aparece una impresión de “historia inmóvil, o al menos cambios lentos y secundarios” (Duborgel, 2004).

Descripción del proyecto y metodología de investigación

El proyecto “Drawings of gods: a multicultural and interdisciplinary approach of children’s representations of supernatural agents” es una investigación interdisciplinar desarrollada en la Universidad de Lausana (Suiza) que reúne a investigadores en ciencias sociales (psicología, ciencias religiosas, sociología) e informática (procesamiento de imágenes) (Dandarova-Robert et al., 2016; Brandt, 2016; Brandt et al., 2019; Darbellay et al., 2018).

Su principal objetivo es avanzar en el estudio psicológico de las representaciones infantiles de dioses y agentes sobrenaturales. Aunque en psicología existe una extensa literatura sobre este tema, el conocimiento en el área es aún limitado. Una de las razones es que los métodos utilizados (por lo general verbales) no nos permiten ir más allá de las concepciones conscientes de dios o resaltar procesos inconscientes ligados a la construcción de este concepto (Hoffman, Grimes y Acoba, 2005; Gibson, 2008). Otra razón es que la mayoría de los estudios se llevó a cabo en países occidentales con muestras principalmente de orígenes influenciados por el cristianismo. Se trata de una crítica general que puede ser dirigida a la mayoría de los estudios publicados en psicología: a diferencia de los estudios antropológicos o etnográficos, las poblaciones estudiadas en psicología provienen principalmente de países industrializados y las generalizaciones sobre el funcionamiento de la psique humana se basan en una minoría de la población mundial.³

En este sentido, el dibujo como método es más apropiado para un estudio intercultural porque no requiere validez psicométrica antes de ser aplicado en varias áreas lingüísticas. El dibujo no depende de las habilidades verbales y sociales de los sujetos, y, por lo tanto, es adecuado para niños pequeños y sujetos con problemas de comunicación. Además, el niño puede tener más libertad para expresarse sobre temas complejos como la imagen de dios, a diferencia de otros métodos.

A pesar de su valor expresivo, se debe ser consciente de que el dibujo del niño no refleja directamente o puramente sus representaciones mentales (Picard y Baldy, 2012). Es una actividad de expresión creativa que comunica algo, pero puede tener múltiples influencias, tanto internas, específicas de los niños, como externas.

Recolección de datos y construcción de una base de datos

Durante la recolección de datos, los niños fueron invitados a hacer un dibujo, escribir cuáles eran las instrucciones, describir sus dibujos, y responder a un cuestionario sobre su entorno y prácticas religiosas. La recolección se realizó en el contexto de la educación (pública o confesional, como las escuelas católicas o budistas) o durante las actividades parroquiales organizadas para los niños. Para permitir el análisis comparativo y disponer de grupos estadísticamente homogéneos, cada subcolección consta al menos de dibujos de tres grupos etarios (de 7 a 8 años, de 10 a 11 años, de 13 a 14 años), con mínimo 12 niñas y 12 niños en cada uno. Generalmente, los niños dibujan en grupos de hasta 10 niños, uno por mesa, dispuesto de tal manera que no se inspire de sus vecinos ni los copie.

Los dibujos se digitalizaron y se introdujeron en la base de datos, la cual tiene diferentes niveles de acceso. El público en general tiene acceso a los dibujos y descripciones dadas por los niños; los investigadores tienen acceso a cuestionarios y diferentes opciones para la búsqueda de datos. Así pues, se ha ido construyendo gradualmente una rica colaboración internacional que contiene más de 6500 dibujos recopilados en Suiza, Rusia, Japón, Irán, Nepal, Países Bajos, Rumania y Estados Unidos. La base de datos está disponible en línea (http://ddd.unil.ch/).

Problemática y preguntas de investigación

La revisión de la literatura sobre imágenes religiosas nos mostró el carácter específico de este tipo de artefactos culturales que dependen fuertemente de cada tradición religiosa. Además, nuestra época es especial: por un lado, como señala Moens (2002), las sociedades contemporáneas ven el debilitamiento estructural de las instituciones religiosas; por otra parte, experimentan un mestizaje de imaginarios locales: los individuos ya no se limitan a una única referencia cultural, sino que se encuentran en ambientes abiertos a influencias y confluencias, vecinas o distantes. Los medios de comunicación, la publicidad e Internet no tienen fronteras y transmiten imágenes de todo tipo. A través de películas y dibujos animados, cómics, videojuegos y juguetes, dioses y diosas de la antigüedad, divinidades de tradiciones religiosas lejanas y exóticas entran en el imaginario de los niños. Uno se pregunta entonces, ¿cómo se lleva a cabo la difusión y transmisión del patrimonio pictórico religioso según las culturas? Cuando se enfrenten a la tarea de dibujar a dios, ¿los niños permanecerán fieles a los códigos específicos de sus respectivas religiones? ¿Qué tan bien respetan los niños los códigos y las prohibiciones religiosas? ¿Cómo es que los niños de una cultura marcada por la ausencia de imágenes de lo divino construyen la idea de dios? Finalmente, ¿cómo logran los niños responder a la compleja tarea —a los ojos de los adultos— de dibujar a dios? Estas y otras preguntas están en el centro del proyecto presentado en este documento, pero todavía requieren mucho esfuerzo para ser contestadas. En este artículo simplemente propondremos algunas hipótesis y reflexiones basadas en una parte de nuestros datos de Irán, Japón, Rusia y Suiza.

La hipótesis del dibujo como reflejo de la cultura (religiosa) y del condicionamiento cultural

La revisión de la literatura sobre imágenes religiosas sugiere la siguiente hipótesis: los niños siguen las reglas de representación de lo divino propias de su religión porque las imágenes religiosas y, en particular, las representaciones de lo divino están fuertemente codificadas; por lo tanto, los dibujos infantiles reflejan sus respectivas culturas religiosas.

La mayoría de los estudios anteriores, utilizando dibujos, han demostrado que las imágenes tradicionales tienen un fuerte impacto en la producción infantil (Harms, 1944; Pitts, 1977; Hanisch, 1996; Ladd, McIntosh y Spilka, 1998). Los dibujos que hemos recopilado también apoyan esta hipótesis. Los que vienen de un contexto predominantemente cristiano, como en el caso de Suiza y una parte de la muestra rusa (población eslava), contienen en gran parte representaciones cristianas tradicionales. Hay imágenes de Jesús (figura 1) o de María, de los santos y los ángeles, al igual que símbolos clásicos como el crucifijo (figura 2), la Biblia o, más raramente, la paloma y la zarza ardiente. Además, hay representaciones típicas de la tradición cristiana ortodoxa, como imágenes icónicas (figura 3) o de la iglesia que son particularmente importantes en esta tradición.

Los dibujos recogidos en Irán, donde la religión está muy presente a diario, reproducen escenas de ceremonias religiosas, rituales y costumbres de la tradición chiíta, representaciones figurativas de los imanes ⁴ y el profeta con un rostro iluminado (figura 4), el Corán, la Kaaba (figura 5) y la mezquita. Otras figuras tradicionales —modelos geométricos, arabescos vegetales— también son muy comunes en los dibujos de niños iraníes. El arte de la caligrafía, ampliamente utilizado para decorar mezquitas y espacios sagrados donde no hay representación figurativa también encuentra eco en sus dibujos; representan a Dios en refinada escritura (figura 6). A diferencia de algunas corrientes sunníes, la cultura chiíta iraní no es hostil a las imágenes, por el contrario, son ampliamente utilizadas para transmitir valores islámicos. Al igual que en los países occidentales, las imágenes “correctas” y “permitidas” llegan al niño iraní a través de múltiples canales: libros ilustrados, periódicos, dibujos animados y películas.

Los niños japoneses, a su vez, se inspiran más a menudo en imágenes de Buda (figura 7) o kamis, los espíritus divinos del sintoísmo, la tradición religiosa más antigua de Japón (figura 8). Según esta última tradición, los kamis encarnan las fuerzas de la naturaleza, los antepasados y personas importantes como los emperadores. Los kamis más famosos como Amaterasu, la diosa del sol que es cabeza del panteón y ancestro de la familia imperial, o los siete dioses de la suerte, cada uno de los cuales encarna una característica deseable, son a menudo representados por una forma humana y muy popular en Japón. Por lo tanto, no es sorprendente encontrar estas imágenes en la producción infantil. Junto con los japoneses, los niños buriatos (un grupo étnico que vive en Siberia y practica principalmente el budismo tibetano) utilizan ampliamente la figura de Buda u otras deidades en el panteón budista (figura 9), al igual que símbolos budistas típicos como la estupa.

Estos pocos ejemplos ilustran bien que, a pesar del proceso de secularización y del entorno pluriconfesional y multicultural de algunas sociedades, el impacto de las religiones dominantes en las representaciones de los agentes sobrenaturales sigue siendo muy importante para los niños. Durante siglos, las imágenes y los símbolos religiosos han sido parte integral de los espacios públicos y privados de las personas, de modo que cada bagaje cultural está marcado religiosamente y cada niño que llega al mundo se convierte en su heredero involuntario. En los dibujos de los niños iraníes, suizos, japoneses, rumanos, rusos y buriatos, estas imágenes religiosas dominantes siguen siendo evidentes. A menudo se pueden reconocer sus raíces religiosas cercanas o lejanas a través de las figuras, a veces torpes y simplificadas o sofisticadas y modernizadas, que dibujan los niños para responder a la tarea.

Sin embargo, un examen más detenido de los datos recopilados revela otras tendencias que pueden considerarse contrarias a la hipótesis. Tomemos dos de los ejemplos más reveladores. El primero se refiere a la prohibición de representar a Alá en el islam. A pesar de las interpretaciones divergentes del estado de la imagen según sus diversas corrientes, hay consenso sobre la prohibición de la representación de Dios en cualquier forma porque “no hay nada como Él”. ⁵ El estatus icónico de Dios en el islam es aún más restrictivo que en el judaísmo; solo la ortografía de su nombre es tolerada tanto en chiítas como en sunitas (Boespflug, 2011). Teniendo en cuenta la prohibición absoluta de la representación de Alá, uno podría esperar que más niños iraníes rehusaran la instrucción de dibujar a Dios; para la gran sorpresa de los investigadores, pocos de ellos se negaron a dibujar: de los 2782 dibujos analizados para este artículo, ⁶ solo había 176 hojas vacías (6,3%) con o sin explicación de por qué el niño no dibujó. Otro resultado interesante es el hecho de que solo cuatro niños escribieron “está prohibido” y cinco niños que dibujar a Dios era un “pecado”. Otras explicaciones dadas por los niños son: “Esto no es posible”, “Dios es invisible”, “Dios es indescriptible”, “No sé qué dibujar”, “No puedo”.

El segundo ejemplo se refiere a la imagen de Dios Padre en el cristianismo. Para los cristianos, al igual que para los judíos y musulmanes, no puede haber representación de Dios que se le parezca, ya que es un ser perfecto, absolutamente espiritual y radicalmente trascendente (Boespflug, 2011). Sin embargo, como ya hemos mencionado, la herencia cristiana está llena de representaciones figurativas de Dios. Así, la figuración de Dios Padre como anciano, uno de los aspectos más controvertidos del cristianismo, apareció en el siglo XII, se extendió lentamente y se convirtió en lugar común en el siglo XV. Luego fue condenado primero en la Iglesia ortodoxa (Moscú, 1666) y luego en Occidente en el siglo XVIII (Boespflug, 2011). Esta imagen, una vez canónica, es ahora totalmente rechazada por la doctrina teológica. Sin embargo, la observación de dibujos hechos en contextos cristianos (ortodoxos, protestantes y católicos) muestra que los niños siempre tienden a dibujar a Dios de una manera antropomórfica, y su representación como anciano barbudo sigue siendo extremadamente popular (figura 10).

Por lo tanto, se puede ver que algunos postulados religiosos tienen un efecto limitado en el imaginario humano y son difíciles de transmitir, especialmente cuando hablamos del imaginario infantil. Mientras que los dibujos de los niños generalmente reflejan la religión que los rodea, solo siguen parcialmente las reglas y los códigos de estas religiones, lo cual implica explorar otras hipótesis.

Hipótesis del dibujo como reflejo de la socialización primaria y secundaria

Como hemos observado, los niños tienen un cierto apego a los patrones religiosos de sus respectivas tradiciones. Supongamos ahora la siguiente hipótesis: los niños siguen las reglas de representación de los dioses específicas de su religión en tanto su socialización con esta religión sea más fuerte, lo que depende tanto de su edad (cuanto más viejos son, más han integrado los códigos específicos de su cultura) como de la educación (los niños educados en las instituciones confesionales integran los códigos más que cuando están formados en la educación pública). La socialización religiosa asegura la transmisión de lo religioso, especialmente al poner a los niños en contacto con sus propias tradiciones icónicas. Estas imágenes religiosas también se utilizan con fines didácticos porque facilitan la comprensión y memorización del tema, especialmente si se trata de uno complejo como la religión. Las imágenes repetidamente comunicadas terminan siendo memorizadas e incorporadas a la construcción de conceptos y representaciones religiosas.

Tradicionalmente, la familia, la iglesia y la escuela han sido responsables, de diversas maneras y con efectos diversos, de la difusión y transmisión de la religión a los niños (Voyé, 2003). Las modalidades institucionales de esta transmisión dependen de los países, en particular de la relación entre el Estado y la religión. Así, en nuestra investigación tenemos: en Rusia, la dominación estatal sobre el hecho religioso y la religión, especialmente la tradición cristiana ortodoxa, que está muy presente; en la República Islámica de Irán, un régimen teocrático cada vez menos religioso, donde la secularización progresa más que en otras partes del Oriente Medio (Khosrokhavar, 2013); en Japón, el Estado no interviene en asuntos religiosos mientras aumentan los procesos de individualización de las creencias y privatización de los religiosos (Campiche, 2003); en Suiza, está el principio liberal laico y una gran diversidad de estatus de las comunidades religiosas según los 23 cantones, y están presentes las tendencias occidentales dominantes de secularización, privatización y pluralización de las religiones (Campiche, 2003).

Según los estudios mencionados, las representaciones de dios reflejan la socialización de los niños. Así, según Hanisch (1996), quien estudió el impacto de la enseñanza religiosa en la imagen de dios entre los niños de Alemania a partir de los 10 años de edad, los niños que han recibido educación religiosa en la escuela (en Alemania Occidental) dibujan muchas menos imágenes antropomórficas de dios que los niños sin educación religiosa (en Alemania Oriental). Esta diferencia se acentúa con la edad. Muestra de ello es que para los jóvenes de 16 años, el 75% de las representaciones son antropomórficas en Alemania Oriental frente a menos del 25% en Alemania Occidental (Hanisch, 1996).

Nuestro análisis de los dibujos recogidos en Japón confirma este impacto de la instrucción religiosa y la disminución de las representaciones antropomórficas entre los niños con edad y educación religiosa, aunque las enseñanzas religiosas cristianas y budistas difieren considerablemente (Brandt, Kagata Spitteler y Gillièron Paléologue, 2009). Además, los dibujos recogidos en las parroquias ortodoxas de Rusia muestran el uso de imágenes y símbolos canónicos ortodoxos y cristianos, pero no imágenes de otras tradiciones religiosas, fantasía o modernidad. El análisis de los dibujos de los niños de Buriatia muestra que los adolescentes a partir de los 13 años de edad muestran un mayor compromiso con el budismo (Dandarova-Robert, 2013). Para los niños iraníes que han entregado hojas sin dibujos, el impacto de la edad y la socialización religiosa también es evidente; son principalmente los adolescentes entre los 12 y 15 años de edad los que han devuelto hojas vacías (87%, N= 153); el resto son niños entre los 8 y 11 años de edad. La mayoría de estos niños (61%) está bien anclada en la religión; en el cuestionario, dicen que oran muy regularmente (3 a 5 veces al día).

Estos datos muestran el efecto combinado de la socialización religiosa y la edad, que pueden fortalecer la adherencia del niño a los cánones religiosos. Algunos códigos religiosos (por ejemplo, la idea de que dios no tiene forma o no es representable) asumen un nivel más avanzado de desarrollo cognitivo. Por otra parte, su aprendizaje implica la supervisión de los niños (socialización religiosa guiada) para que puedan comprender y apropiarse de estos códigos. Los niños que viven en un entorno que los expone a estos códigos no se apropian automáticamente de dichos conceptos, como es el caso de los niños pequeños iraníes o cristianos que dibujan figuras antropomórficas.

Sin embargo, las estrategias adoptadas por los niños para representar lo divino están solo parcialmente determinadas por su socialización religiosa y los códigos de su religión. La gran variedad de patrones que encontramos en los dibujos infantiles nos obliga a buscar otras influencias y explicaciones. Esto es especialmente evidente cuando los dibujos se extraen de contextos (sociales o familiares) en los que la educación religiosa está marginada, cuando la religión se ha convertido en un “asunto privado y opcional” (Hervieu-Léger, 1999), cuando los niños solo tienen relaciones ocasionales con la religión, y cuando, por último, el número de familias ateo o secularizadas es elevado.

Hipótesis del dibujo como reflejo de múltiples influencias mediáticas

Hoy en día, la socialización de los niños y las niñas depende en gran medida de la esfera mediática, que influye en sus necesidades, valores, creencias, patrones de comportamiento, modas y estilos de vida. Con la difusión de los nuevos medios de comunicación (Internet, videojuegos, redes sociales digitales, etc.), esta influencia en el desarrollo psicológico y social se vería incrementada, sobre todo en lo que se refiere a la construcción de la identidad del niño, la violencia, la aversión al riesgo, el comportamiento prosocial o sexual, el consumo de drogas, etc. (Prot et al., 2015).

La relación entre los medios de comunicación y la socialización religiosa, por otra parte, ha recibido muy poca atención a pesar del reconocimiento general de la importancia de los medios de comunicación en el ámbito religioso. Los medios de comunicación contribuyen a transformar la relación de la sociedad con los religiosos ya que inciden en otros campos de actividad (trabajo, ocio, política, deporte) (Willaime, 2000). Para Campiche (2000), estos medios de comunicación se han convertido en intérpretes de la religión al igual que los clérigos y especialistas en ciencias sociales y humanas de las religiones participan en la regulación de la religión. Su contribución depende de varios factores y de la multiplicidad de agentes implicados en dicha regulación, por lo tanto, es variable y compleja. Aunque los medios de comunicación occidentales generalmente participan en la pluralización religiosa, no son inmunes a los estereotipos y la manipulación cuando ayudan a definir lo que es religiosamente correcto, valorando ciertos aspectos de lo religioso mientras que demonizan otros (Willaime, 2000).

En vista de lo anterior, cabe preguntarse en qué medida están los medios de comunicación involucrados en los procesos de formación imaginaria religiosa de los niños. Dado el lugar de los medios de comunicación en la socialización, es posible generar la hipótesis de una influencia múltiple de ellos. Sin embargo, medir el alcance total de su impacto en las representaciones religiosas es demasiado difícil, si no imposible. En esta etapa solo podemos proponer algunas observaciones sobre dibujos inspirados por una tradición religiosa que no es la de los niños o de una modernidad difundida por los medios de comunicación. A veces, el razonamiento del niño, dada la prohibición de dibujar dioses de su religión, lo lleva a dibujar al dios de los demás (este es el caso de un niño musulmán en Suiza que dibujó a Buda con la descripción de que es el dios de los budistas). Otros niños usan imágenes de los medios de comunicación como la del ángel con alas y un halo alrededor de la cabeza; esta imagen es muy popularizada y comercializada, y encuentra un gran éxito en niños de diferentes edades y países incluyendo Japón (figura 11) y Buriatia entre los niños budistas. La representación de dios como un anciano barbudo que vive en los cielos es también muy popular en todas partes, incluso entre los niños budistas. Un niño japonés que estudiaba en una escuela budista dibujó a María. Algunos niños buriatos, que también se dicen budistas, dibujaron la figura de Jesucristo o la cruz, o imágenes evocando la figura de un sacerdote ortodoxo en su vestidura sacerdotal con una cruz alrededor del cuello. Entre las representaciones que tienen cierto éxito con los niños buriatos también hay dioses y diosas de la antigüedad griega como Zeus, Poseidón, Ares, Hades, Atenea o Ra, el dios de la mitología egipcia (figura 12). Los dioses griegos Zeus o Atenea también fueron dibujados por niños en Suiza. Una niña suiza de 12 años que se dice atea dibujó a la diosa hindú Lakshmi. Los dibujos que recogimos muestran que los niños de familias incrédulas o aquellos que están alejados de su confesión son más propensos a tomar prestadas imágenes no típicas de su cultura.

Algunos niños van aún más lejos y encuentran inspiración en las películas de Hollywood y en dibujos animados. Así, un chico buriato dibujó el personaje de la película Todopoderoso, cuyo protagonista obtuvo los atributos y poderes divinos (figura 13). Otro niño retrató a un dios similar al de la película Matrix. Algunos niños japoneses han dibujado dioses parecidos a personajes de manga y los dibujos alrededor del personaje central vienen del videojuego Mario Bros; son unos enemigos de Mario que se llaman “Shy Guy” (figura 14). De hecho, la producción mediática japonesa también es popular entre algunos niños suizos; por ejemplo, un niño de 9 años dibujó a un dios que parece un héroe del videojuego japonés Zelda (figura 15). Las estrellas del fútbol, que en su mayoría son productos mediáticos, han inspirado a algunos adolescentes de Buriatia; el fútbol también produce sus divinidades.

Hipótesis del niño creador que inventa o se apropia de las herencias religiosas de manera personal

Hoy en día, los niños ya no son vistos como sujetos pasivos, sino como actores de su propio desarrollo. Con el interaccionismo simbólico y las tradiciones interpretativas y fenomenológicas, la idea de la socialización vertical, en la que el niño era visto como un objeto de trabajo social, ha dado paso a la idea de socialización horizontal del niño como actor (Sirota, 2005). A partir de este postulado general, proponemos la hipótesis del niño que reapropia de manera personal el patrimonio religioso y, al igual que un artista, es el creador de su obra; así, busca soluciones para expresar sus ideas de lo divino.

Según Luquet, el dibujo de un niño nunca es una copia del objeto percibido, sino “una reconstrucción original que resulta de una elaboración muy complicada a pesar de su espontaneidad” (citado en Widlöcher, 2002, p. 46). Además, al niño generalmente le gusta esta actividad, lo cual es el ingrediente principal de la creatividad. A diferencia de otras como escribir o jugar, el componente estético también es importante en el caso del dibujo; los niños pueden jugar con formas y colores para añadir valor estético a sus creaciones. El dibujo es una actividad creativa por excelencia, es un campo en el que los niños pueden imaginar, inspirarse, crear y expresarse.

En cuanto a la instrucción, la tarea de imaginar y dibujar a dios a menudo desconcierta al niño. ¿Cómo él o ella dibuja lo que nunca ha visto en el mundo real? El niño está entonces obligado a buscar una solución al reto de representar personalmente lo que nunca ha visto. La tarea requiere un esfuerzo de concentración: escarbar en sus recuerdos, activar otros conceptos cercanos o lejanos a los de dios, movilizar su conocimiento e imaginación para dar forma a sus ideas, a menudo vagas y parciales. La instrucción implica un enfoque complejo e incluso “demiurgo” por parte del niño para resolver el problema y descubrir lo desconocido. Los dibujos que recogimos demuestran que a menudo los niños se inspiran en la iconografía religiosa existente porque, como herencia de muchos siglos, es abundante y ofrece una multitud de modelos. Sin embargo, un examen más detenido también evidencia que no se trata de una mera reproducción, sino de una invención. Al ignorar las normas prescritas para la figuración de imágenes sagradas, los niños reinventan el patrimonio pictórico religioso más de lo que lo reproducen. La forma de hacer las cosas depende de la lógica del razonamiento propia de su edad, educación y sensibilidad personal. A menudo combinan libremente códigos iconográficos de al menos dos sistemas religiosos distintos, añaden, borran o reordenan ciertos elementos para mejorar su representación (Brandt et al., 2019).

Varios estudios han demostrado que el prototipo de la representación divina (especialmente) en los niños es el ser humano. Sin embargo, ellos consideran (desde una cierta edad y dependiendo de su educación) que el ser humano no es un ser divino y que el ser divino, para serlo, debe tener propiedades específicas que lo distingan del ser humano. Los dibujos muestran que para marcar esta diferencia los niños despliegan una variedad de estrategias gráficas incluyendo atributos religiosos (como aura o halo) o del poder, ya sea terrenal (como una arma), institucional (como el cetro, la corona o el trono del rey) o sobrenatural (como un palo mágico) (figura 16), y elementos como alas o múltiples ojos, brazos o cabezas. A veces, intentan desantropomorfizar la figura divina omitiendo el rostro, la cabeza o la sustituyen por la luz (esto es especialmente típico de los dibujos iraníes). Los niños a veces se imaginan lo divino como una figura flotando en el aire, arriba de la tierra o del paisaje terrenal, o en un contexto celestial. Hay también una notable inventiva de niños con representaciones de la figura divina tanto femenina como masculina o, por el contrario, asexual (figura 17).

Sin embargo, el ser humano no es el único patrón para lo divino: los animales también sirven como modelos. Algunos niños imaginan lo divino bajo la apariencia de una serpiente (por ejemplo, un niño japonés de 13 años y dos niños iraníes de 10 años), un dragón o un pájaro. No obstante, tales representaciones zoomórficas son extremadamente raras. Los dibujos de dioses monstruosos o muy extravagantes, que no se asemejan a ningún ser viviente, son menos excepcionales. La mayoría fue hecha por niños entre los 9 y 13 años de edad (figura 18). Sugieren la idea de dios como algo muy especial, a menos que hayan sido influenciados por la producción mediática, o hayan buscado originalidad o singularidad en la realización de la tarea.

Los niños mayores (a partir de 11 años) usan sus habilidades de abstracción y simbolización para expresar sus ideas de lo divino. Conocen y dominan mejor los sistemas religiosos u otros sistemas simbólicos para proponer ideas complejas de lo divino: dios como amor, misterio o encarnación de la naturaleza, luz, bien y mal. Este es el caso sobre todo en Irán, donde los niños, incapaces de representar al creador, dibujan su creación: la naturaleza (figura 19) o el universo entero (figura 20). Otro proceso también específico de los niños iraníes es dibujar motivos geométricos, simétricos o vegetales que reflejen la perfección divina. Los niños juegan con los símbolos existentes o los inventan, los cuales a menudo son complejos.

Los procedimientos que se mencionan varían según la edad del niño, no tanto según su sexo, pero también según la afiliación religiosa y la cultura de la que procede. La creatividad de los niños depende más de la socialización religiosa que una tradición religiosa en particular. No hay dioses monstruosos y extravagantes en los dibujos recogidos de las escuelas ortodoxas dominicales en Rusia. Del mismo modo, en los dibujos iraníes o los recolectados en instituciones religiosas en Suiza (parroquias católicas y protestantes), estos monstruos son raros. La creatividad de los niños socializados religiosamente es más estrecha y profunda que la de los que no tienen un apego religioso institucionalizado; utilizan símbolos religiosos más apropiados para expresarse, y su creatividad parece basarse en un cuestionamiento profundo y teológicamente más correcto de lo que dios es y cómo lo representan.

Conclusión

Lejos de cerrar la cuestión de la relación entre el niño y la imagen religiosa, hemos intentado sugerir algunas pistas de reflexión sobre este complejo tema, proponiendo hipótesis sobre los factores que pueden influenciar el imaginario religioso del niño. El conjunto de datos nos invita a reflexionar sobre la forma en que el patrimonio pictórico religioso se transmite de una generación a otra, sus peculiaridades, su comprensión por parte de los niños, y sus formas de descifrar y recodificar los mensajes transmitidos por las religiones. A pesar de las restricciones o prohibiciones en algunas religiones, la imagen persiste, alimenta el imaginario religioso, influye en las creencias y prácticas. Los dibujos de los niños que hemos recogido confirman las relaciones a veces difíciles que las religiones tienen con las imágenes.

El dibujo como método y producción parece constituir en una base favorable para el estudio de las representaciones religiosas de los niños, sus características confesionales y culturales, y su evolución según la edad y la socialización. Hemos demostrado que, a pesar del proceso de secularización y del entorno multirreligioso y multicultural de algunas sociedades, el impacto de las religiones dominantes en las representaciones de los agentes sobrenaturales sigue siendo muy significativo en los niños. Esto es más evidente en los dibujos recogidos en instituciones religiosas o de niños mayores. Por lo tanto, hemos observado que los niños siguen las reglas de representación de los dioses específicas de su religión, lo cual se acentúa cuando la socialización en esta religión es más fuerte, lo que depende tanto de su edad como de su educación. Sin embargo, hemos encontrado que algunos postulados religiosos tienen un efecto limitado en el imaginario humano y son difíciles de transmitir, especialmente cuando hablamos del imaginario infantil. La gran variedad de patrones que encontramos en los dibujos de los niños nos obligó a ir más allá, y buscar otras influencias y explicaciones. Así, el examen de los datos mostró que la globalización y los medios de comunicación, principales vectores de la globalización cultural, también influyen en el imaginario de los jóvenes y en sus recursos de representación de lo divino. Esto es particularmente evidente en los dibujos de niños de familias no creyentes o familias alejadas de su confesión.

Los datos recolectados en diversos espacios culturales y religiosos, que promueven o prohíben las imágenes, nos llevan a reconocer la especificidad del imaginario de los niños y las niñas y su autonomía; están lejos de ser simples consumidores e imitadores de imágenes. Incluso cuando son pequeños, pueden apropiarse creativamente de la información proporcionada por los adultos y emanciparse incluso en espacios cerrados al cambio, dominados por todo tipo de restricciones y prohibiciones, como es el caso de los religiosos. Finalmente, se podría decir que cada persona crea gradualmente su propia idea de lo que es Dios o los Dioses basándose en los recursos culturales que circulan en su medio.

Referencias

Notas

¹ La letra mayúscula se usa cuando se refiere a Dios en los tres monoteísmos o cuando se cita a autores que han usado esta ortografía.

² La representación de los profetas e imanes (12 imanes chiítas descendientes directamente de la hija del profeta) está permitida siempre que no dibujen sus rostros, ya que no conocemos nada a parte de lo que vendría de nuestras imaginaciones reductoras.

³ Un análisis de los artículos publicados entre el 2003 y el 2007 en las mejores revistas de seis subdisciplinas de psicología reveló que el 96% de los sujetos estudiados procedía de países industrializados occidentales y más concretamente de Estados Unidos (68%) (Arnett, 2008). Según Henrich, Heine y Norenzayan (2010), las muestras estudiadas son weird .Western, educated, intellectual, rich and democratic) porque a menudo son estudiantes universitarios los que participan en estudios psicológicos.

⁴ Véase la nota 3.

⁵ Corán, sura 42:11, según Keshrid (2008).

⁶ Se excluyó del análisis una muestra iraní de la ciudad de Sanandaj (N= 252 dibujos) porque la instrucción impartida a los niños era ligeramente diferente de la que se utilizaba en el proyecto.

* Artículo de investigación
Artículo de investigación en el marco del proyecto “Drawings of gods: a multicultural and interdisciplinary approach of children’s representations of supernatural agents” financiado por el FNS suizo.

Notas de autor

^a Autor de correspondencia. Correo electrónico: Vink@unil.ch

Información adicional

Cómo citar este artículo: Dandarova-Robert, Z., Astaneh, Z., y Vinck, D. (2019). Variación cultural y globalización en las estrategias de representación: dibujo de agentes sobrenaturales por los niños. Universitas Humanística, (88), 1-26. https://doi.org/10.11144/Javeriana.uh88.vcge

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