Introducción

- La gente dice que las niñas deben portarse como niñas y los niños

deben portarse como niños. No tenemos derecho a hacer cosas diferentes.

Mira, ¡Es como si estuviera cada uno en su frasco!

- ¿Cómo los pepinillos?

- Sí, como los pepinillos […], las pepiniñas en un frasco,

los pepiniños en otro. ¡Nadie sabe dónde meter a los niñoniñas!

Yo creo que se puede ser niño y niña a la vez, si uno quiere.

Me importan un comino las etiquetas […]. ¡Tenemos derecho!

Bruel (2008, p. 33)

El artículo indaga acerca de la relación entre las orientaciones sexuales e identidades de género no heteronormativas y los derechos fundamentales de los niños, niñas, niñes y adolescentes (NNA)¹. Específicamente, se revisa la reivindicación de los derechos al libre desarrollo de la personalidad, la dignidad humana y la educación sexual (componente del derecho a la educación), en casos y normas analizados por la Corte Constitucional de Colombia sobre el contexto escolar, entre 2012 y 2022, es decir, las sentencias de tutela y las sentencias de constitucionalidad que tienen por objeto estas temáticas.

De esta forma, se establecen algunos antecedentes normativos de dichas sentencias: la Convención de los Derechos del Niño (ONU, 1989), ratificada por Colombia mediante la Ley 12 de 1991; la Constitución Política de Colombia (1991) y el Código de Infancia y Adolescencia (Ley 1098 de 2006) y normas expedidas durante el periodo de este ejercicio investigativo (2012-2022). Dentro de estas últimas, se incluyen: la Ley 1620 de 2013 o las claridades sobre el Interés Superior del Niño (ISN), definido en la Observación General N.º 14 (2013), sobre el derecho del niño a que su interés superior sea una consideración primordial.

Con este marco normativo, se define que: 1. Los NNA son una población especialmente protegida, sus derechos prevalecen sobre los derechos de los demás. 2. Es necesario aplicar la perspectiva de género en los casos que tienen por sujetos los NNA, porque sin esta no es posible hablar de la materialización de los derechos humanos y porque así lo indica la Ley 1098 de 2006. 3. Los NNA son sujetos de derechos, el cambio de paradigma contemplado en la Convención de Derechos del Niño y la Carta Política deja de asumirlos como objetos o sujetos en falta. De estos tres supuestos, se desprenden preguntas para este trabajo.

La primera reconoce que el enfoque interseccional parte de la necesidad de tener en cuenta el entrecruzamiento de opresiones sobre los cuerpos, tal y como lo plantea Crenshaw (2012), Olmos y Rubio Gómez (2014) y Hill Collins y Bilge (2016), en los procesos de toma de decisiones legislativas, jurídicas y en las políticas públicas. Por lo tanto, en este caso en particular: ¿qué implica para un NNA vivir una orientación sexual o una identidad de género no heteronormativa en la escuela? En un contexto adulto-céntrico, los NNA no son considerados sujetos de derecho, o lo son, pero solo en el discurso, es decir: no se les escucha, se configuran como extensiones de sus padres, se niega su autodeterminación y se niega su sexualidad.

Con ello, los estereotipos y los prejuicios frente a las orientaciones sexuales e identidades no heteronormativas, propios de las opresiones asociadas a las categorías de sexo y género, tienen implicaciones diferentes en los NNA porque se entrecruzan con la edad. Prada (2013) manifiesta: “[…] el contexto heterocentrado local tiende a negar en estas etapas del transcurrir vital no solo la posibilidad de orientaciones o identidades diversas, sino incluso la sexualidad misma” (p. 13).

La segunda pregunta se relaciona con la espacialidad: ¿por qué escoger el contexto escolar? La Corte Constitucional se ha ocupado de revisar casos al respecto desde los años noventa (sentencias T-569 de 1994, T-440 de 1992, T-101 de 1998), sin embargo, en la década comprendida de 2012 a 2022 es factible encontrar de forma reiterada la caracterización del ámbito educativo como:

Uno de aquellos en donde se presentan mayores prácticas discriminatorias en contra de las personas transgeneristas y, por esa razón, es que se requiere de un esfuerzo superior por parte de las autoridades escolares en la lucha contra este tipo de prejuicios y en la integración de principios de no discriminación, diversidad y uso del lenguaje incluyente al interior de los planteles educativos. (T-804 de 2014, párr. 6.2.2.)

La escuela se plantea como un escenario en el que se dan relaciones de poder. A propósito de lo anterior, Carrera (2013) señala:

[…] en su doble posibilidad de ser, pedagogía de la liberación o pedagogía de la opresión, la escuela continúa, muy habitualmente, optando por la segunda. Esto es lo que yo llamo una pedagogía de la violencia, pues en sí misma genera desigualdad y exclusión. (p. 2)

Esta investigación le apuesta a la pedagogía de la liberación y ve posibilidades de acercar las temáticas a los establecimientos educativos y sus protagonistas, en los pronunciamientos sobre casos concretos y normas de la Corte Constitucional. Precisamente, el demandante de la Sentencia T-443 de 2020 resaltó en un foro realizado la importancia que tuvo en su vida el fallo jurídico sobre el caso de Sergio Urrego, como antecedente (Diverser, 2021).

La tercera pregunta, motivada por las anteriores, es: ¿cuál es la relación entre la reglamentación de la educación sexual en instituciones educativas formales, las orientaciones e identidades de género no heteronormativas y los pronunciamientos de la Corte Constitucional al respecto y la educación sexual? Sentiido (2016) indica que la educación sexual es obligatoria en Colombia, desde el 2013; la identidad de género y la orientación sexual de los NNA no pueden ser intervenidas ni por la familia ni por la escuela, y el Ministerio de Educación está obligado a acatar las órdenes de la Corte Constitucional.

Un breve estado de la cuestión permite rastrear investigaciones previas que plantean la reflexión en las instituciones de educación superior, para mostrar la presencia de contradicciones en lo cotidiano y las complejidades implicadas cuando el “género y la sexualidad se entrelazan con otros patrones de dominación como la etnicidad, la raza, la clase social, la edad” (Rodríguez-Pizarro y Rivera-Crespo, 2020). Sobre la educación sexual, se han publicado comparativos normativos entre Chile, Colombia y Ecuador, en los que establecen el desarrollo desigual, los enfoques y los avances en transversalización y actualización permanente de las cátedras (Cavazotti, 2021). Otros estudios que proponen transformar la cultura y deconstruir masculinidades hegemónicas para resignificar prácticas cotidianas (Rodríguez-del-Pino y Jabbaz, 2022).

En el contexto colombiano, se ha analizado el avance en la jurisprudencia en materia de igualdad en los derechos humanos, respecto al género y la identidad de género en los derechos sexuales y reproductivos de las mujeres y su relación con el derecho penal (Ibarra Padilla et al., 2021), sin aproximarse a la escuela como escenario de estudio.

Finalmente, se concreta la pregunta: ¿cuál es la concepción que la Corte Constitucional colombiana ha tenido sobre la perspectiva de género cuando aborda los casos relacionados con las orientaciones sexuales e identidades de género no heteronormativas en los ámbitos escolares, en el periodo 2012-2022? Para dar respuesta a esta pregunta, el texto desarrolla tres apartados: primero, un marco normativo de la educación sexual en las instituciones educativas y su relación con las orientaciones sexuales e identidades de género no heteronormativas. Segundo, se explica la conceptualización de la perspectiva de género en las sentencias de la Corte Constitucional sobre la temática de análisis y, finalmente, se presenta la aplicación del enfoque interseccional.

Metodología

El diseño de investigación cualitativo “se caracteriza por su rigor y por su flexibilidad, por su sistematicidad y por su creatividad, por su pluralismo metodológico y por su reflexibilidad” (Vasilachis de Gialdino, 2006, p. 22). Como investigadoras, asumimos nuestro compromiso ético y político, puesto que nos enfrentamos a un conjunto de particularidades que se encuentran fragmentadas, ausentes en algunos casos en las normas o dispersas en documentos de los diferentes ministerios. Desde nuestras vivencias e interacciones, consideramos que particularidades, como la educación sexual, la identidad de género y la orientación sexual, deben entenderse desde una perspectiva de derechos humanos, específicamente, de los derechos sexuales y reproductivos.

El posicionamiento desde el paradigma crítico desde los feminismos jurídicos permite que se visibilicen y desnaturalicen prácticas violentas presentes en la escuela frente a los otros o lo otro que no encaja en los patrones culturales de la heteronormatividad. En ese sentido, la investigación feminista busca “la eliminación de las opresiones de clase, raza y sexo” (Carval et al., 2017, p. 7). En esta línea de pensamiento, es posible entender que nuestra praxis como investigadoras y el quehacer de la escuela tienen un carácter político, y que, desde estos, se reproducen exclusiones y se niega, aún en nuestros días, el reconocimiento de las diversidades.

Se acude a la estrategia de revisión documental de las sentencias de la Corte Constitucional de Colombia, promulgadas entre 2012 y 2022. Se seleccionó este tipo de documentación debido a que, por un lado, los casos revisados por la Corte Constitucional representan un insumo para comprender las narrativas y situaciones en las que se transgreden los derechos de los NNA y que recurren a la acción de tutela para lograr la garantía de sus derechos. Por otro, las reglas y subreglas emitidas por la Corte Constitucional adquieren relevancia, en tanto crean un precedente constitucional de obligatorio cumplimiento para operadores jurídicos, instituciones educativas y NNA que se encuentren en situaciones similares.

El corpus investigativo se integró a partir de las siguientes categorías: educación sexual, orientación sexual² e identidad de género³, cuyas definiciones se toman de los Principios de Yogyakarta (ONU, 2007). Es importante aclarar que la búsqueda del descriptor “identidad de género” inicialmente no arrojó sentencias asociadas —por esa razón, el número inicial fue cero (0)—. No obstante, bajo el término “orientación sexual” se incorporó “identidad de género”. Después de hacer el análisis se identificó que 73 sentencias marcadas como “orientación sexual” se ocuparon de la “identidad de género”. La tabla 1 describe el proceso de selección según las tres categorías señaladas.

Marco normativo sobre la educación sexual en las instituciones educativas

Antes de abordar el marco normativo de la educación sexual, es necesario situar los derechos sexuales y reproductivos, analizados de manera reiterada por la Corte Constitucional como derechos humanos fundamentales (Sentencia SU-096 de 2018; T-697 de 2016). Así, los derechos sexuales van más allá del derecho a decidir con autonomía y libertad frente a tener o no relaciones sexuales y con quién. La Corte Constitucional ha expresado que comportan tres facetas que hacen que se entienda la garantía real del derecho:

[...] oportunidad de disponer de información y educación adecuada sobre [...] la sexualidad humana; [...] la posibilidad de acceder a los servicios de salud sexual; y [...] la facultad de contar con toda la educación e información respecto de la totalidad de los métodos de anticoncepción, así como la potestad de elegir de forma libre alguno de ellos. (Sentencia SU-096 de 2018, núm. 22)

Frente a los derechos reproductivos estos hacen referencia a:

la facultad de adoptar decisiones libres e informadas sobre la posibilidad de procrear o no, y cuándo y con qué frecuencia hacerlo. De ahí, que esta garantía posea dos dimensiones: la primera, relacionada con la existencia de una autodeterminación reproductiva; y, la otra, correspondiente al acceso a los servicios de la salud reproductiva. (Sentencia SU-096 de 2018, núm. 24)

De esta forma, aunque los derechos sexuales y reproductivos tienen facetas y dimensiones diferentes, son autónomos, indivisibles e interdependientes. Esa interdependencia se evidencia en su relación con otros derechos fundamentales, tales como: “la dignidad humana y vida digna, el no trato denigrante, la intimidad personal y familiar, la salud, el libre desarrollo de la personalidad, la educación e información sexual y reproductiva, la libertad de conciencia y religión y la igualdad” (Cardona Zuleta, 2022, p. 75).

Ahora bien, en el ámbito internacional, como parte del bloque de constitucionalidad, se vincula el sistema universal de derechos, es decir, los emitidos por la Organización de Naciones Unidas (ONU):

• La Convención para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW, por sus siglas en inglés) afirma que:

  la mujer y el hombre tienen derecho a decidir libremente el número de sus hijos y el intervalo entre los nacimientos, así como a acceder a la información, a la educación y a los medios que les permitan ejercer ese derecho. (1981, art.16)

• El Comité CEDAW, en su Recomendación General N.º 24, establece “dar prioridad a la prevención del embarazo no deseado mediante la planificación de la familia y la educación sexual” (1999, párr. 31).

• La Convención sobre los Derechos del Niño, ratificada en 1989, contempla un cambio de paradigma en la forma en que entendemos a los NNA, según el cual se pasa de comprenderlos como objetos de protección carentes de racionalidad y que requieren de una orientación permanente, a entenderlos como sujetos con derechos plenos y con deberes y obligaciones, dotados de una autonomía progresiva. Específicamente sobre la educación sexual integral señala:

  Los Estados parte adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, lo que implica una corresponsabilidad entre la familia, la educación y el Estado, para educar a menores de edad en la prevención e identificación de las malas prácticas que atentan contra su integridad. (1989, art. 19)

• Los Principios de Yogyakarta (2007), que surgen al reconocer la existencia de graves “violaciones a los derechos humanos basadas en la orientación sexual o la identidad de género, reales o percibidas, de las personas constituyen un patrón global y arraigado” (p. 6).

• El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC) reconoce que “todas las personas tienen derecho a disfrutar del más alto nivel posible de salud física y mental” (art. 12), lo que comprende el pleno ejercicio del derecho a la salud sexual y reproductiva.

• El Comité DESC (2016), en su Observación General N.º 22, relaciona los elementos que estructuran esta faceta del derecho. De ese modo, refirió que la prestación de los servicios de salud reproductiva se debe adelantar bajo la óptica de la disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y calidad.

En el Sistema Interamericano de Derechos Humanos, orientado por la Organización de Estados Americanos (OEA, 1969), la Convención Americana sobre Derechos Humanos protege el derecho a la autonomía reproductiva y el acceso a servicios de salud reproductiva, protección a la familia (arts. 11 y 17). Así mismo, la Corte Interamericana de Derechos Humanos (CIDH), en su cuadernillo 19, presenta las sentencias que fijan una línea jurisprudencial en temas “relacionados con orientación sexual, identidad de género y categoría género, así como la prohibición de discriminación” (CIDH, 2018, p. 2).

Para puntualizar, la educación sexual, la orientación sexual y la identidad de género hacen parte de los derechos sexuales y reproductivos y, por ende, de los derechos fundamentales. Por esa razón, los Estados tienen la obligación de emprender acciones que garanticen el disfrute universal de los derechos humanos de todas las personas, mediante estrategias de educación.

En cuanto a la educación sexual, en cumplimiento de esos mandatos internacionales, el Estado colombiano obliga a instituciones públicas y privadas a incluirla en todos los niveles educativos (preescolar, primaria, secundaria y media)⁴, a través de la Ley General de Educación. Se deben tener en cuenta criterios y diferencias de edades y niveles psicológicos para diseñar programas estructurados que “promuevan el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la construcción de la identidad sexual dentro del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida familiar armónica y responsable” (Ley 115 de 1994, art. 13).

También, el Código de Infancia y Adolescencia plantea que todas las actuaciones judiciales, administrativas y educativas deben tener la perspectiva de género (Ley 1098 de 2006, art. 12). Además, señala que “los directivos y docentes de los establecimientos académicos y la comunidad educativa en general pondrán en marcha mecanismos para [...] orientar a la comunidad educativa para la formación en la salud sexual y reproductiva y la vida en pareja” (Ley 1098 de 2006, art. 44).

Posteriormente, la Ley 1620 de 2013 establece que la educación en derechos humanos, sexuales y reproductivos debe estar orientada a educar estudiantes “capaces de reconocerse como sujetos activos titulares de derechos humanos sexuales y reproductivos, con la cual desarrollarán competencias para relacionarse consigo mismo y con los demás” (Ley 1620 de 2013, art. 2). En el mismo sentido, se hace un reconocimiento a la existencia de situaciones de acoso escolar que se encarnan en múltiples conductas y que ocurren de manera sistemática en ambientes escolares “ante la indiferencia o complicidad de su entorno” (Ley 1620 de 2013, art. 2, inc. 4).

Al revisar las sentencias de la Corte Constitucional desde la experiencia como docentes, permite confirmar que varias de las situaciones de acoso se presentan debido a la intolerancia que como sociedad construimos en torno a las orientaciones sexuales e identidades de género. Justamente, esa intolerancia tiene consecuencias de tipo físico, emocional, relacionadas con deserción estudiantil y, en casos como el de Sergio Urrego, la muerte (Sentencia T-478 de 2015).

Las cátedras de educación sexual, usualmente, se reducen a explicar las diferencias anatómicas y los aparatos sexuales y reproductivos de hombres y mujeres. Como parte de una aparente evolución que no ha sido sistemática e integral, sino de urgencia ante problemáticas particulares, se han incluido temas específicos, contemplados en normatividad sobre los programas de educación sexual en la escuela: el Decreto 1543 de 1997 define la necesidad de abordar el manejo del SIDA y otras enfermedades de transmisión sexual; la Ley 1146 de 2007, dirigida a la prevención de la violencia sexual de NNA, establece el mandato de “acompañar y contribuir con el desarrollo de los programas de educación en salud sexual y reproductiva dirigida a niños, niñas y adolescentes” (art. 6 modificado por la Ley 2137 de 2021, art. 2). Finalmente, el Documento Conpes Social 147 (2012) incorpora la prevención del embarazo adolescente y no deseado.

Frente a la educación sexual, se han emitido propuestas que orientan la estructuración de los módulos en las instituciones de educación, con visión de respeto por la diversidad, la autonomía y el género, entre estas las de UNFPA Colombia: Herramientas para avanzar en la implementación de la educación integral en sexualidad (EIS) (2022) y Mi cuerpo me pertenece. Aspectos destacados del estado de la población mundial (2021) y la Política Nacional de Sexualidad y Derechos Sexuales y Derechos Reproductivos (Ministerio de Salud, 2010).

Los resultados específicos de esta revisión permitieron identificar 51 sentencias asociadas a la categoría educación sexual, entre 2012-2022. De estas, 10 corresponden a ámbitos escolares, se excluyen las vinculadas con servicios de salud y discapacidad. Las sentencias referidas exhortan a incorporar el “Programa para la Educación Sexual y Construcción de Ciudadanía, para promover el respeto por la diversidad sexual en los colegios” (Sentencia T-478 de 2015, ord. 2), también proponen elementos o temas a los que debería orientarse la formación, sin que la edad pueda considerarse un limitante:

al conocimiento del cuerpo, a la experiencia satisfactoria de la sexualidad sin riesgos para la salud o el proyecto de vida de la persona. Para eso, señala que es necesario: 1) contar con información disponible, suficiente y oportuna sobre la sexualidad y reproducción; 2) desarrollar programas educativos y servicios de salud sexual y reproductiva; y 3) concebir un marco normativo que favorezca el reconocimiento de estos derechos. Además, la organización explicó que la edad no puede constituirse en un límite para el ejercicio de la sexualidad y el acceso a la información acerca del ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos. (Sentencia T-697 de 2016, p. 12)

Así mismo, en su poder transformador, una de las sentencias analiza el derecho a la educación de un adolescente que incluye material fotográfico íntimo de una niña de 12 años. El fallo exhorta a la Secretaría de Educación de Nariño a que programe con las instituciones públicas

jornadas de reflexión con perspectiva de género, en las que se aborden temas referentes a: 1) el deber de respeto a la intimidad de las personas, 2) el manejo de las redes sociales, y 3) los derechos y deberes de los estudiantes. (Sentencia T-400 de 2020, res. 3)

Sin embargo, en la lectura de las 10 sentencias relacionadas con instituciones educativas se identificó que se utilizan los términos “educación sexual” como parte de la narración de los hechos, es decir, su mención no va dirigida a establecer el núcleo esencial del derecho o a conceptualizarla, sino que hacen parte de diferentes argumentos dirigidos a enfatizar la necesidad de asumirla como una manera de hacer frente o prevenir: el abuso sexual (Sentencia C-085 de 2016), las relaciones sexuales entre adolescentes (T-142 de 2019), el acoso escolar en redes sociales (T-240 de 2018), o a promover la anticoncepción de personas con discapacidad (Sentencias C-131 de 2014; T-231 de 2019).

Perspectiva de género en las sentencias revisadas

La perspectiva de género, como metodología de análisis, permite comprender las discriminaciones históricas que las mujeres han sufrido por el hecho de ser mujeres (Facio Montejo, 1992). Adicionalmente, esta posibilita comprender que las personas LGBTI⁵ se encuentran en una situación de mayor discriminación, debido a la misma feminización o ejercicio de masculinidades no hegemónicas o diversas, así la jurisprudencia constitucional ha destacado que:

si bien los derechos sexuales y reproductivos protegen a todas las personas y constituyen, en principio, dimensiones garantizadas en otros derechos fundamentales, su emergencia específica e independiente responde a la necesidad de enfrentar la persistente discriminación histórica que han soportado las mujeres y los estereotipos que tradicionalmente han restringido materialmente su autonomía y su libertad. (Sentencia SU-096 de 2018, p. 22).

Frente a estos patrones de exclusión, la familia, la escuela y la sociedad, en corresponsabilidad con el Estado colombiano, tienen una obligación de adoptar medidas para eliminar toda forma de violencia basada en la división sexual y de género, a partir de la visibilización de estereotipos culturales construidos en torno al sexo, la sexualidad, las orientaciones sexuales y las identidades de género, con miras a erradicar los prejuicios y, con ello, la vulneración de los derechos humanos de los NNA, en la escuela.

En la relación planteada entre familia y NNA, instituciones educativas, disidencias sexogénericas y concreción de los derechos, una particularidad está dada por la posibilidad de acceder a la justicia de los NNA, acompañados por sus familiares, para hacer valer sus derechos al libre desarrollo de la personalidad, la dignidad humana, la identidad, entre otros. Un caso emblemático de esta relación se representa en la Sentencia T-478 de 2015, en el que una madre representó a su hijo, quien fue acosado por la institución educativa por su orientación sexual y terminó suicidándose. Esta Sentencia ha incidido en la vida de muchos NNA desde lo material —aquí se incluyen, por ejemplo, las líneas de tiempo, el seguimiento y la visibilidad que Colombia Diversa (s. f.) le ha dado al caso, y la película Mariposas Verdes (Colprensa, 2020)—, los eventos que ordenó la Corte a la institución educativa para desagraviar al menor de edad, y la apropiación simbólica de los NNA y los colectivos que evidencian los efectos de este fallo.

La perspectiva de género o el enfoque de género ha sido utilizado por los movimientos feministas que reclamaron la igualdad y la no discriminación, en razón del sexo y el género. Estos buscaban cambiar la perspectiva de las mujeres en la sociedad, mediante la explicación de que los roles asignados a los individuos de cada género son culturales y no biológicos, y que el rol de la mujer no era solo el privado, sino que también podía y debía ser público y social. Las olas del feminismo lograron con este enfoque que las mujeres pudieran estudiar, trabajar, heredar, participar en política y ser activas en otros ámbitos que por muchos años fueron exclusivos de los hombres. En este mismo sentido, la Corte Constitucional colombiana utilizó el enfoque de género en los casos en los que a las mujeres se les vulneraron derechos, partir de la distribución tradicional de roles.

Sin embargo, en la última década el concepto de enfoque de género ha mutado. En los últimos años, se comprende que estos roles de género heteronormativos no afectan solo a las mujeres y los hombres cisgénero heterosexuales, sino que perjudican también a otras personas con identidades de género y orientaciones sexuales diversas. Justamente, las personas LGBTI sufren consecuencias negativas derivadas de la imposición de esos roles. Históricamente, se han considerado enfermos o desviados. A pesar de que se les concedió derechos, estos involucran solo la esfera privada; por esa razón, actualmente luchan por la expresión de sus particularidades en la esfera pública y por tener los mismos derechos que los hombres y mujeres cisheterosexuales.

Desde el enfoque de género, estos cambios no son claros y no son del todo conocidos por todas las instituciones educativas, lo cual lleva a que se sigan vulnerando los derechos fundamentales de los NNA con identidad de género y orientaciones sexuales diversas. Lo anterior, se evidencia en que muchas de las instituciones no han adoptado políticas; manuales de convivencia, o capacitaciones a profesores para la inclusión, tolerancia y acompañamiento a los estudiantes LGBTI, y vulnera reiteradamente sus derechos fundamentales. Esto se demuestra en los casos abordados por la Corte Constitucional, durante el periodo analizado. En la búsqueda del término “identidad de género” en relación con colegios se hallaron 73 sentencias; de estas, cinco se referían a identidades de género no heteronormativas en ámbitos escolares: T-562 de 2013, T-565 de 2013, T-804 de 2014, T-192 de 2020 y T-443 de 2020.

Frente a “orientación sexual” en la escuela, la búsqueda arrojó un total de 388 sentencias, a partir de las cuales se filtró según los términos “educación”, “escuela”, “institución educativa” y “colegio”. Posteriormente, se revisaron los antecedentes de las sentencias preseleccionadas, excluyendo las referidas a mayores de edad o las que no se ocupaban de la orientación sexual como categoría, es decir, mencionan el concepto en el cuerpo de la sentencia, pero no como una consideración fundamental. Con esto, solo una de ellas se refiere a la orientación sexual (Sentencia T-478 de 2015), adicionalmente se encontró el Auto 549 de 2015, en el que la Corte resuelve sobre la solicitud de anular dicha sentencia y dos autos más en los que se solicita la aclaración de esta (Auto 478 de 2015 y Auto 477 de 2015).

Para comprender las disidencias sexogénericas, la Corte Constitucional colombiana en la Sentencia T-804 de 2014 utilizó los conceptos del documento Orientación sexual e identidad de género en el derecho internacional de los derechos humanos, de la Oficina Regional para América del Sur del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (ACNUDH). Este define los conceptos básicos del derecho internacional, en relación con las personas LGBTI, y entiende por sexo, sexo biológico o sexo asignado al nacer “al estado biológico de una persona como hombre o mujer, y se encuentra asociado principalmente con atributos físicos tales como los cromosomas, la prevalencia hormonal y la anatomía interna y externa” (ACNUDH, citado por la Corte Constitucional en la Sentencia T-804 de 2014, prr. 3.2). Sin embargo, utilizar las expresiones hombre o mujer puede ser confuso, puesto que son propias de las identidades de género y no del sexo biológico. Los términos correctos son macho y hembra, además de que debería ser incluida la categoría intersexual.

Por otra parte, la identidad de género hace referencia a “la vivencia interna del género según es experimentado por cada persona, sin que necesariamente corresponda al sexo asignado biológicamente” (Sentencia T-804 de 2014, prr. 6.3.2). El análisis de este concepto permite hablar del reconocimiento personal como hombre, mujer, ambos, ninguno o intergénero. Mientras que orientación sexual, se entiende “como la capacidad de las personas de sentir atracción emocional, afectiva y sexual, ya sea hacia personas de un género diferente, del mismo género o de más de un género” (Sentencia T-804 de 2014, prr. 3.2). Según Dana (2020), se puede ser heterosexual, homosexual, bisexual, pansexual, demisexual, asexual, entre otros.

El género hace referencia “a las identidades, las funciones y los atributos construidos socialmente de la mujer y el hombre y al significado social y cultural que se atribuye a esas diferencias biológicas” (T-804 de 2014, prr. 3.2). A pesar de que las sentencias revisadas no hacen alusión al rol de género, es importante indicar que el rol de género tradicional sostiene que solo existen dos posibilidades: tener un cuerpo de macho (xy), con una identidad de género de hombre, con expresiones masculinas, o tener un cuerpo de hembra (xx), con una identidad de género de mujer, con expresiones femeninas. Solo entre estos puede existir una atracción sexoafectiva: la heterosexualidad (Warner, 1991).

Por lo tanto, las disidencias sexogénericas integran los cuerpos, las identidades y las orientaciones que escapan de los roles de género heteronormativos: los intersexual, lo intergénero, lo trans (transgénero, transexual, travesti), lo no binario, lo fluido, lo homosexual, lo bisexual y lo pansexual. Estas identidades han sido nombradas por la Corte Constitucional y las cortes internacionales, pero es importante resaltar que existen identidades que todavía no han sido reconocidas. Estas concepciones aplican para mayores y NNA, y son protegidas por el derecho fundamental al libre desarrollo de la personalidad. Sin embargo, para los NNA no existe una mayor protección, atendiendo al interés superior de los NNA, como debería pasar.

A pesar de lo anterior, la Corte Constitucional ha reiterado las obligaciones de las instituciones educativas de respetar los derechos al libre desarrollo de la personalidad y la dignidad humana de los NNA. En la línea de argumentación jurisprudencial, se requiere de un esfuerzo superior para la lucha contra los prejuicios, y la integración de principios de no discriminación, diversidad y uso de lenguaje incluyente, para aquellos estudiantes con disidencias sexogénericas, como lo menciona la Sentencia T-804 de 2014.

Las instituciones educativas y la familia tienen un papel fundamental en la garantía de los derechos fundamentales de los NNA con disidencias sexogénericas, por ejemplo, su intervención permite el acceso a la justicia. En algunas sentencias de la Corte Constitucional, se evidencian casos en los que NNA fueron acompañados por su núcleo familiar, lo cual aportó herramientas para enfrentar aquellos espacios donde se presentan prácticas discriminatorias. La Sentencia T-478 de 2015 analiza la agencia oficiosa en los casos en los que el sujeto al que presuntamente se le están amenazando, inobservando o vulnerando sus derechos fundamentales es un menor de edad. Justamente, esta situación se expresa en la creación de la Fundación Sergio Urrego por parte de la madre. Así, se demuestra nuevamente el papel de las familias (Sergio Urrego Fundación, s. f.).

Aplicación de un enfoque interseccional

En el análisis específico de la relación entre la categoría identidad de género y los colegios, la Corte Constitucional no hace uso de los conceptos enfoque de género, perspectiva de género ni interseccionalidad. No obstante, las argumentaciones y decisiones muestran la posición sobre la garantía de derechos fundamentales que deben tener las personas LGBTI en las instituciones educativas, y visibilizan la discriminación histórica que han sufrido estas perso

En el análisis específico de la relación entre la categoría identidad de género y los colegios, la Corte Constitucional no hace uso de los conceptos enfoque de género, perspectiva de género ni interseccionalidad. No obstante, las argumentaciones y decisiones muestran la posición sobre la garantía de derechos fundamentales que deben tener las personas LGBTI en las instituciones educativas, y visibilizan la discriminación histórica que han sufrido estas personas en razón de sus identidades de género y orientaciones sexuales diversas, que no corresponden con los roles tradicionales establecidos por la sociedad.

A propósito de lo anterior, Martínez Palacios y Ormazabal Gaston (2022) reseñan el origen de la interseccionalidad en el concepto creado por la jurista Kimberle Crenshaw, en 1989. A partir de este, “se extrae una crítica a la idea de justicia que no reconoce, redistribuye, ni representa la vida de las personas que se ven atravesadas por múltiples ejes de dominación desde una posición subordinada” (p. 73), por lo que “la interseccionalidad se ha convertido en la expresión utilizada para designar la perspectiva teórica y metodológica que busca dar cuenta de la percepción cruzada o imbricada de las relaciones de poder” (Viveros, 2016, p. 2). Martínez Palacios y Ormazabal Gaston (2022) sostienen que la materialización del enfoque interseccional en el diseño, puesta en marcha y evaluación de las políticas públicas permitiría abordar la vida desde su complejidad, ya que no se reduce esta al pensamiento binario.

Esta conceptualización conduce a la pregunta: ¿qué caminos se abren con el enfoque interseccional cuando estamos analizando la situación de NNA con orientaciones e identidades sexogénericas no heteronormativas en la escuela? La respuesta es que permite ponerse unas gafas con un lente como mínimo bifocal, e implica revisar el género, la raza, la sexualidad, la edad (minoría y mayoría) como categorías de análisis del poder. Al analizarse el poder de forma relacional, como lo indica el enfoque interseccional, es posible dar cuenta de la complejidad del entrecruzamiento entre estas categorías de opresión.

La interseccionalidad crítica es una llamada de atención al derecho, porque en los diferentes espacios donde nos relacionamos con otros partimos del igualitarismo y vemos la realidad solo con unos lentes: raza, género, clase, edad o capacidad. Esta visión univoca deriva en que se pierdan de vista situaciones que solo se pueden comprender cuando revisamos cómo se da la intersección entre varios factores. Así mismo, la perspectiva interseccional tiene en cuenta las diferencias de cada persona y cada comunidad, y la importancia del contexto; también, nos aleja de esencialismos, explicaciones simplistas, movimientos que buscan homogenizar o exclusiones.

Las sentencias de la Corte Constitucional rastreadas no hacen alusión al enfoque interseccional cuando se entrecruza la edad, el sexo y el género en ámbitos escolares, de hecho, en algunas (Sentencias T-192 de 2020 y T-443 de 2020) no es claro si los estudiantes que interponen la tutela son NNA. Esto se debe a que el interés superior del NNA no hace parte de los hechos ni de las consideraciones de la Corte, tampoco se describen las características de las vivencias de las diversidades sexogénericas de NNA.

Conclusiones

La familia y las instituciones educativas deben ser escenarios de materialización de la Constitución Política. Ambas instituciones deben brindar herramientas a los NNA para ser lo que desean ser en términos sexogénericos. Las normas y sentencias de la Corte Constitucional son herramientas que permiten lograr el reconocimiento de la identidad, en dos líneas: la primera, desde lo formativo y desde la integración explícita de las directrices estatales sobre la protección de los derechos humanos de los NNA, en los manuales de convivencia. La segunda, está representada en acciones para erradicar las manifestaciones de discriminación como la homofobia o la transfobia por parte de cualquier integrante de la comunidad educativa, desde la atención integral.

La mayoría de las sentencias revisadas son de tutela, es decir, tienen efectos para diferentes instituciones o partes involucradas. A través de estas, la Corte Constitucional establece órdenes y exhorta —por ejemplo, a las instituciones educativas, al Ministerio de Educación, a la Escuela Judicial Rodrigo Lara Bonilla— a llevar a cabo desde procesos formativos hasta revisiones de manuales de convivencia. Esas decisiones han impactado, pues no se circunscriben a la resolución de un caso concreto. Desde nuestro punto de vista, con ello la Corte Constitucional —aunque no lo especifica— sustenta la necesidad de aplicar el enfoque interseccional, porque reconoce el interés superior niño, y define a la escuela como un escenario de poder donde NNA están en una situación de vulnerabilidad, no solo por su condición de estudiantes, sino por su edad y sus orientaciones sexuales o identidades de género no heteronormativas.

En línea con lo anterior, la revisión de la jurisprudencia evidencia que la Corte Constitucional, en estos casos, no ha incluido el enfoque interseccional, ni la perspectiva de género en las consideraciones de sus decisiones, por las siguientes razones:

1. No se nombra el enfoque interseccional porque la edad no se ve como una categoría de opresión. Las categorías clásicas de los análisis interseccionales son clase, sexo y raza. Discursivamente se entiende que los derechos de los NNA prevalecen sobre los derechos de los demás integrantes de la población y, paradójicamente, esto impide observar cómo en muchos temas, por ejemplo, en la vivencia de la sexualidad, los NNA ni siquiera se consideran sujetos jurídicos. Esto implica, la negación de su autonomía progresiva o su posibilidad de consentir.

2. La Corte Constitucional enfoca la perspectiva de género en las mujeres, lo que deja por fuera los cambios en el abordaje que se mencionaron, e impide observar las múltiples formas de opresión que atraviesan un cuerpo en razón de la matriz sexogénerica. De esa forma, se generan acciones discriminatorias de las personas que se salgan de dicha matriz.

Las acciones de discriminación en los casos revisados siguen dirigiéndose en su mayoría a lo femenino, lo cual merece un especial llamado de atención. Las personas que solicitan la tutela de sus derechos son hombres homosexuales que tienen expresiones de género femeninas, mujeres trans que han decidido feminizar sus cuerpos y mujeres lesbianas.

La Corte Constitucional ha planteado que los casos se resuelven mediante la modificación de los manuales de convivencia, lo que evidencia una confianza excesiva en el derecho y niega que, en muchas ocasiones, la experiencia de las orientaciones sexuales e identidades de género no heteronormativas, en las instituciones educativas, no se ajusta a la norma. Es necesario anotar que hay imprecisiones en el marco normativo colombiano, por ejemplo, el Código de Infancia y Adolescencia, al hablar del enfoque de género, hace afirmaciones confusas que impiden a un operador jurídico determinar con claridad si está aplicando dicho enfoque.

La Corte Constitucional utiliza expresiones como orientación sexual e identidad de género en ocasiones como sinónimos, las apareja o acude a términos inadecuados como diferencias sexuales (Sentencia T-562 de 2013). Por su parte, los Principios de Yogyakarta identifican la identidad de género como categoría, y la expresión de género como subcategoría, lo que oculta que son categorías independientes e impide hacer un análisis desde la complejidad.

Desde nuestro punto de vista, una acción obligatoria al respecto es la educación sexual integral obligatoria y en cada año de la educación formal. Sin embargo, se evidencia que el desarrollo de la educación sexual en las sentencias de la Corte Constitucional está asociado a temáticas tradicionales: aborto, VIH, embarazo adolescente y acoso. Estas, claramente, no permiten un abordaje a profundidad, pues se limitan a ubicarla como su única solución.

Referencias

Notas

* Artículo de reflexión derivado de la investigación “Debates contemporáneos del derecho de familia desde la perspectiva de género”, financiado en el marco de la convocatoria interna (2020) de la Universidad Católica Luis Amigó.

¹ Utilizamos la abreviatura convencional de NNA, sin embargo, llamamos la atención para el uso de niños, niñas, niñes y adolescentes, en tanto deben estar consonancia con las identidades de género no binarias, protegidas en Sentencia T-033 de 2022.

² Se entiende por orientación sexual la capacidad de cada persona de sentir una profunda atracción emocional, afectiva y sexual por personas de un sexo diferente o del mismo sexo o de más de un sexo, así como a la capacidad de tener relaciones íntimas y sexuales con estas personas (Principios de Yogyakarta, 2007, p. 6).

³ Se entiende por identidad de género la experiencia interna e individual del género de cada persona, profundamente sentida, que podría corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento, incluyendo el sentido personal del cuerpo (que, de tener la libertad para escogerlo, podría involucrar la modificación de la apariencia o la función corporal, a través de medios médicos, quirúrgicos o de otra índole) y otras expresiones de género, incluyendo el vestido, el modo de hablar y los amaneramientos (Principios de Yogyakarta, 2007, p. 6).

⁴ El sistema educativo colombiano contempla educación preescolar (puede tener un año), educación primaria (cinco años) educación secundaria (cuatro años), educación media (dos años). Esta última culmina con el título de bachiller.

⁵ Se utilizará la expresión personas LGBTI para hacer referencia a las personas lesbianas, gays, bisexuales, trans (transgénero, transexual, travesti) e intersexuales. Sin desconocer que otras siglas han sido integradas, así como el + para hacer referencias a otras disidencias sexogénericas. De igual manera, se hace uso de personas y no de población, comunidad o movimiento, entiendo que no se trata de una sola comunidad, sino de un grupo de comunidades con problemáticas propias y necesidades diferentes que, al ser agrupadas, pueden llegar a ser invisibilizadas.

Notas de autor

^a Autora de correspondencia. Correo electrónico: elvigia.cardona@udea.edu.co

Información adicional

Cómo citar este artículo: Cardona Zuleta, E., Uribe López, M. I., y Orozco Salazar, S. M. (2022). Concepciones jurisprudenciales colombianas sobre perspectiva de género en casos de orientaciones sexuales e identidades de género no heteronormativas en la escuela. Universitas Humanística, 91. https://doi.org/10.11144/Javeriana.uh91.cjcp

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