Introducción: shsss, de eso no se puede hablar, ¿o sí?

Andricaín (2014) explica que “el reflejo en la literatura infantil de las diferentes formas que adopta la sexualidad sigue siendo un camino poco transitado por los autores y las editoriales en el mundo, especialmente, en América Latina” (p. 4). Tal vez, porque aún existe el temor de que si se tratan estos temas, las obras serían excomulgadas, censuradas, vetadas o quemadas por las instituciones educativas y culturales. Sin embargo, no se puede desconocer que la lectura de obras literarias que incluyen una mirada sobre la diversidad, cualquiera que sea su naturaleza (cultural, religiosa, racial, sexual, funcional), abre posibilidades y brinda herramientas a los y las niñas, para acercarse y comprender lo que es diferente a ellos. Esta puede ser una manera de contribuir a la constitución de sujetos y sociedades “más inclusivas y armónicas, donde todos tengan derecho a ser respetados como son y a participar en los procesos sociales” (p. 2).

Así, aunque es claro que la literatura infantil no existe

para cumplir una función educativa o formativa en el área de los valores; mientras más obras den cabida con seriedad, imaginación y rigor literario a la problemática de la diversidad sexual, más referentes tendrán los lectores para entender la realidad. (Andricaín, 2014, p. 3)

En ese sentido, la literatura es una alternativa de acercamiento y comprensión a una realidad que no puede ni debe ocultarse, a pesar de que muchos así lo quisieran. Por esto, resulta necesario reiterar la relevancia de encontrar manifestaciones específicas de la diversidad en las historias que se leen, y en la infinita lista de historias de amor, descubrimiento y transformación. Todavía son muy pocas las obras que evidencian evolución de ciertos temas, al ritmo y deseos de los lectores. “Los libros publicados para niños, niñas y jóvenes no son un reflejo de la realidad sexual diversa en la que viven. No encontrarán allí mucho de lo que les interesa. Pero algún camino hay” (Córdova, 2019, p. 12).

De acuerdo con lo anterior, este artículo tiene la intención de despertar la curiosidad e invitar a la reflexión sobre un asunto actual: el abordaje de los temas de género asociados a roles y expresiones de género, diversidad sexual, e imágenes de los niños y las niñas, en los libros de literatura infantil. Precisamente, Andricaín (2014) señala que: “la sexualidad constituye una de las tantas expresiones de lo diverso en un mundo que se dice global, pero al que le queda mucho camino por recorrer para entender todas las formas de ser de los humanos” (p. 4). La comprensión de la diversidad es indispensable para construir un mundo de y para todos y todas.

Para profundizar en estos temas y en los textos de literatura infantil que reflejan vivencias diversas con respecto al género, se explica inicialmente el canon, los clásicos en la literatura infantil y la censura, tanto de forma como de contenido.

Es importante aclarar que este análisis se desarrolla desde una mirada interseccional. En la perspectiva de Hill Collins y Bilge (2019), esta permite hacer visible roles, expresiones de género y diversidad sexual, e imágenes de los niños y las niñas, atravesadas por diversas variables, más allá de lo etario. Incluyen lo étnico-racial, el género y diversos elementos que muestran la urgencia de alejarse de las pretensiones que definen una infancia en singular, cuando esta es plural. Finalmente, lo interseccional es fundamental como un marco analítico para la selección de las obras de literatura infantil, pues en las elegidas para la investigación “¡Shsss! ¡De eso no se puede hablar! Literatura infantil, en busca de palabras para nombrar” se contemplan narrativas acerca de una infancia no heteronormada.

Metodología: había una vez uno, dos o tres libros que escondían uno, dos o tres secretos

Esta investigación hace una exploración de la literatura infantil como concepto, propuesta, texto literario, arte y, también, como espacio analítico, para profundizar en la infancia y las formas de ser niño y niña que en este tipo de literatura se representan. Por esa razón, se optó por una investigación documental, dado que esta “supone la revisión cuidadosa y sistemática de estudios, informes de investigación, estadísticas, literatura y, en general, documentos” (Galeano, 2018, p. 136). De esta manera, el investigador identifica datos aparentemente desconectados y, a través del análisis crítico, construye procesos coherentes de aprehensión y abstracción discursiva del fenómeno a observar, para así valorar o apreciar nuevas circunstancias (Botero, 2003).

Por tanto, en este tipo de trabajo,

la interpretación, la crítica y la argumentación racional, juegan un papel preponderante porque permiten llevar a cabo inferencias y relaciones. Se trata de ir de la parte (unidad de análisis) al todo (fenómeno estudiado, a través de la representación teórica), para explicitar un argumento de sentido que explique y totalice una cierta visión “paradigmática, semántica y pragmática”, en orden a dilucidar una particular manera de apreciar el fenómeno, una construcción global de significados y una trascendencia en lo real de estos elementos con repercusiones prácticas en el entorno social. (Hoyos, 2000, p. 18)

Desde la elección de este tipo de investigación, se pretendió profundizar no solo en la configuración de un campo distópico de la literatura infantil, sino también en hitos, expresados en la publicación de algunos libros sobre temáticas relacionadas con roles y expresiones de género, y diversidad sexual. Así, esta revisión documental planteó dos estrategias: la primera consistió en una revisión de la historia de la literatura infantil, enfocada en identificar momentos de ruptura y puntos de quiebre, en los que se publicaron obras innovadoras, que iban más allá de los temas tradicionales.

La segunda estrategia cuestionó cómo la literatura infantil permite una aproximación a la diversidad. Cuando empieza a cambiar la concepción de la infancia, emerge también otro tipo de literatura, una que marca una transformación, y muestra las fisuras de la vida cotidiana y las grietas que la existencia ofrece como una ventana para mirar el mundo.

El análisis se realizó sobre un corpus específico de textos de literatura infantil que, inicialmente, estuvo compuesto por tres libros álbum, tres libros ilustrados y tres novelas infantiles y juveniles. Cada uno fue publicado en una época diferente, lo que permitió abarcar y observar tres momentos históricos: décadas 1930 a 1950, 1960 a 1990 y del 2000, en adelante). En estos fue posible revisar: la concepción de infancia, las formas de ser niño y niña, así como la representación de roles y expresiones de género. Sin embargo, a medida que la investigación avanzó, se decidió reducir el corpus a dos libros ilustrados, ambos con fecha de publicación en la década de 1970, debido a sus características y las posibilidades que ambos presentan para el análisis.

Como se mencionó, durante la segunda mitad del siglo XX, los temas de la literatura infantil cambiaron para siempre: empezaron a escribirse y publicarse obras que mostraban a los lectores el mundo real que habitaban. Esta revolución temática llamó la atención de los colectivos feministas que, hasta ese momento, se habían encontrado con textos que promovían estereotipos heteronormativos sobre las formas de ser niño y niña, hombre y mujer, con los que se simplificaba la compleja realidad de los seres humanos.

Así, con la intención construir nuevos roles en la sociedad, aparecieron libros como La historia de Julia, una niña que tenía sombra de niño. Este fue escrito por Christian Bruel (2013), ilustrado por Anne Bozellec, traducido al español por Pedro Badrán, y publicado, por primera vez, en Francia, en 1976. Oliver Button es una nena, fue escrito e ilustrado por Thomas Anthony DePaola, traducido al español por Fernando Alonso, en 1986, para la editorial Everest, y publicado por primera vez, en Estados Unidos, en 1979 (DePaola y Alonso, 2002). Estos libros muestran aspectos específicos relacionados con roles y estereotipos de género, instalados en la formación de los y las niñas, en sus cuerpos, desde el inicio de los tiempos.

La elección de estas dos obras se realizó según los siguientes criterios:

1. Los protagonistas: Julia, la protagonista del primer libro, es una niña que recibe pedidos de ser de otra manera, de ser menos niño y ser más niña, de parte su padre y su madre y los adultos que la rodean. Por su parte, Oliver, el protagonista del segundo texto, es un niño a quien se le exige ser más niño, hacer cosas de niño, tanto de parte de su padre como de sus compañeros de escuela.

2. b) Roles y estereotipos: en ambos casos, se identifican estereotipos sociales que comprenden la asignación de unos roles específicos si se es niña y de otros si se es niño. Julia y Oliver se comportan de forma diferente a las expectativas de género, según el sexo correspondiente. Sus expresiones de género son contrarias a lo que se les pide de acuerdo con su crianza y socialización.

3. c) Expectativas sociales: ambos textos evidencian las construcciones sociales relacionadas con el género, muestran claramente las demandas y expectativas que pueden crear la familia, como primer espacio de socialización esencial, y la escuela, como el segundo espacio de socialización importante.

4. d) Fechas de publicación: Julia fue publicada, por primera vez, en 1974, y Oliver, en 1979, lo que demuestra que las preguntas por el género, los roles, los estereotipos y las diversidades sexuales no son nuevas. Estas temáticas no son una novedad, nacieron, crecieron y viven en nuestra esencia como humanidad. Sin embargo, solo a partir de la década del 2000 estos libros empezaron a reimprimirse y a ampliar las posibilidades de circulación, situación asociada a las reivindicaciones de los movimientos por la diversidad sexual y de género.

5. e) Finales: en ambos textos se presentan “finales felices”. En Julia se muestra que la protagonista logró el reconocimiento de sí misma y adquirió la fuerza para ser quien deseaba ser, sin dejarse enfrascar por los roles y estereotipos que se le imponían. Mientras que en Oliver se halla un gesto de aceptación y reconocimiento por parte de su padre, madre y sus compañeros de clase.

Tal vez, el desenlace de las historias tenga que ver con la censura de contenido que refiere Mendoza (2018). En esta época es posible que los autores pensaran que con este final los libros lograrían más aceptación. Asimismo, los finales podrían leerse en relación con el idealismo de la época marcado por el anhelo de respeto y comprensión de la diversidad que, como seres humanos, nos atraviesa.

Resultados: entonces, ¿de eso sí se puede hablar? ¿Por dónde empezamos?

Teniendo en cuenta lo anterior, es preciso recordar que uno de esos grandes temas prohibidos, tabú, difíciles y perturbadores en la literatura infantil, durante mucho tiempo, fue el sexo. Luego de la Segunda Guerra Mundial, los temas cambiaron porque los escritores se dieron cuenta de que los niños no estaban a salvo, como se creía, encerrados en esa burbuja de cristal que los adultos querían crear para ellos. La realidad, sea cual fuere, también los afectaba, maltrataba, ultrajaba y asesinaba. Así que, al decidir escribir sobre estas temáticas, contar todo, se decidió incluir el sexo: cómo nacen los bebés y los cambios biológicos, por ejemplo. Pero, también, las violaciones y los abusos.

Sin embargo, uno de los temas que más costó abordar, pero que entró en escena con los movimientos de liberación sexual y las luchas feministas de la década de 1970, fue el relacionado con las perspectivas de género. En este marco de análisis, se entiende el género como “el conjunto de construcciones socioculturales que determinan las formas de ser hombres o mujeres en un tiempo y una cultura específicos” (MEN y UNFPA, 2016, p. 18). En estos años aparecieron libros que mostraban a hombres y mujeres, personificados, a veces, como animales, por ejemplo, en Rosa Caramelo (1976), de la escritora Adela Turín y la ilustradora Nella Bosnia. Allí, se hallaban otras formas de ser y relacionarse, distintas a las establecidas históricamente (Turín y Bosnia, 2012).

Con estos libros fueron produciéndose otros en los que la orientación sexual diversa fue apareciendo: al príncipe de alguna nación no le gustaba ninguna princesa, hasta que vio a un príncipe encantador, como narra Rey y rey (2000), de las escritoras e ilustradoras Linda De Haan y Stern Nijland (2004). Si bien la orientación sexual, que “hace referencia a la atracción física, erótica o emocional hacia otras personas” (Ministerio de Educación Nacional [MEN] y Fondo de Población de las Naciones Unidas [UNFPA], 2016, p. 23), se entiende como un elemento representativo del ser humano. La heterosexualidad como orientación predominante y las luchas acalladas de las minorías no habían permitido que este tema se abordara abiertamente. Por lo tanto, este llegó a la literatura infantil, con efectos polémicos: algunos bibliotecarios los retiraron de sus colecciones, mientras los analizaban trabajadoras sociales y psicólogas bajo la pregunta sobre si esos libros y esos temas eran adecuados para los niños y las niñas.

A pesar de esto, estos libros no dejaron de producirse¹. Al contrario, empezaron a publicarse libros que hablaban abiertamente de la diversidad sexual, entendida como el “conjunto amplio de conformaciones, percepciones, prácticas y subjetividades distintas asociadas a la sexualidad, en todas sus dimensiones biológicas, psicológicas y sociales” (García, 2007, p. 25). No solo las relacionadas con una pareja sentimental, sino también en la construcción familiar, entre estas se identifica Tres con Tango (2005), de los escritores Justin Richardson y Peter Parnell, y el ilustrador Henry Coley.

La acogida que recibieron estos libros en el mercado hizo que las editoriales se interesaran, nuevamente, por libros que presentaran personajes que buscan otras formas de ser y estar en el mundo. Pero estos, más allá de centrarse en la diversidad sexual, muestran cómo se construyen los roles de género. Se refieren al papel particular que se les ha asignado a los cuerpos, en razón de su sexo, un papel que deben cumplir y está asociado directamente al género. Por esto, a las personas “que nacen con un cuerpo de hembra, se les ha exigido ser mujeres y a las personas que nacen con un cuerpo de macho, se les ha exigido ser hombres. Esta exigibilidad es lo que se conoce tradicionalmente como el sistema sexo/género” (Rubin, 1975, citado en Cuéllar Morales et al., 2023, p. 32).

Esos aprendizajes evidencian ante los lectores que hay roles específicos y diferenciales que deben ser desempeñados por hombres y mujeres, y que cada persona que esté en una u otra categoría tiene que desarrollarlos obligatoriamente. Esto se traslada a todos los espacios sociales, con lo cual se determina un deber ser a cada género y se construyen estereotipos sobre las personas. Por ejemplo, se considera que los hombres son fuertes, independientes, objetivos, y que las mujeres son débiles, dependientes y sensibles. Al comprender el género como un conjunto de normas que se imponen sobre los cuerpos y que no dependen del sexo del sujeto, se empieza a entender que no se nace siendo mujer u hombre, sino que se aprende a serlo, de acuerdo con la sociedad y época en las que se crezca (MEN y UNFPA, 2016).

Es claro que la asignación de estos roles elimina la diversidad y, desde la distinción sexo-género, construyen unas ideas específicas de cómo ser niño y niña, cómo ser hombre y mujer, lo que limita la expresión de género, entendida como una forma particular y propia de la identidad, “esta se puede evidenciar a través de nuestra forma de actuar, la manera vestir, la forma en que se lleva el pelo, el uso de la ropa o accesorios” (American Psychological Association [APA], 2011). Generalmente, la expresión de género está asociada a los parámetros sociales que se han construido sobre lo que es legítimo para hombres y mujeres (MEN y UNFPA, 2016). Un análisis a profundidad acerca de la diversidad sexual revela que lo que molesta o incomoda a algunas personas no es la relación manifiesta entre personas del mismo género, sino el deseo de romper con los roles y lugares establecidos; el hecho de alejarse de los roles y las expresiones de género que como hombre y mujer fueron asignados, y la exploración de otras formas de ser, estar, verse y amar.

Así, libros como: Ferdinando, el toro (1936), Oliver Button es una nena (1979), y La historia de Julia, la niña que tenía sombra de niño (1976), muestran con una verosimilitud asombrosa la cotidianidad de un toro, un niño y una niña que expresan su identidad de género. Esta se define como “la identificación que las personas construyen de sí mismas en relación con el género, ya sea reconociéndose como hombres o como mujeres” (MEN y UNFPA, 2016, p. 20). La identidad de género contempla incluso la no identificación con estas únicas dos posibilidades, situación que se viene presentando mucho en los últimos años, y que hace que las personas que no construyen identidades binarias sean consideradas trasgresoras. La desobediencia frente a las dinámicas establecidas ha justificado históricamente actos discriminatorios y violentos, por parte de ciertos grupos sociales. Estos personajes reflejan la necesidad de encontrar su lugar y su identidad, en un mundo donde se sienten limitados, incapaces y rechazados, debido a que su comportamiento no es igual al de otros niños y niñas.

Al respecto Andricaín (2014), escritor y crítico de literatura infantil, señala que es necesario reconocer que la individualidad está condicionada por los grupos sociales en los que se está inserto, lo cual enriquece la diversidad. Sin embargo, estos condicionamientos sociales han implicado represiones, que han marcado de forma imborrable la historia de la humanidad.

El siglo pasado dejó a su paso una estela de hechos terribles, pero en ese siglo también aprendimos que era fundamental entender al otro, al diferente, para construir un mundo en que quepamos todos los seres humanos en igualdad de condiciones. Sin embargo, aún en nuestros días, en muchos lugares del planeta eso no es más que una aspiración. En todos los continentes, cientos de millones de seres humanos son odiados, temidos, excluidos, silenciados, perseguidos, acosados, castigados e incluso asesinados por ser considerados diferentes. Las razones son diversas y van desde la religión y la nacionalidad hasta el color de piel y el sexo.

Se juzga al mundo desde lo que se es y es difícil aceptar otras realidades y formas de vivir, de ser, de amar, más que todo si estas incomodan, desconciertan y causan miedo. Cuando se ha sido socializado de ciertas maneras y se ha enseñado lo que está bien o mal, de acuerdo con costumbres religiosas y culturales, se crean verdades que rigen la existencia. A propósito de lo anterior, Andricaín (2014) explica que “los comportamientos sexuales que se apartan de lo que se considera ‘normal’ han sido, desde hace largo tiempo, motivo de encarnizamiento, violencia y persecución” (p. 3). Sin embargo, no se puede negar que se ha avanzado en el respeto a la diversidad sexual, especialmente, en los últimos años.

Si se compara el número de países donde el matrimonio igualitario estaba aprobado en 2014 —apenas 14—, se identifica un aumento considerable en pocos años —más del doble, actualmente—. Si bien, esta no es una gran cifra, entre los aproximadamente 195 que existen, se halla un cambio social y cultural que deja nuevas huellas. Al fin y al cabo, recuerda Andricaín (2014), “hubo que esperar hasta 1990 para que la OMS [Organización Mundial de la Salud] retirara la homosexualidad de la clasificación internacional de enfermedades y problemas relacionados con la salud” (p. 4). Aun así, queda mucho por hacer, muchas marchas a las que asistir, muchas leyes por transformar, muchas políticas públicas por crear, muchos espacios de formación y discusión que propiciar, quedan muchas acciones por inventarse cuando se recuerda que “según la Asociación Internacional de Lesbianas, Gays, Bisexuales, Trans e Intersexuales, la legislación de 78 países criminaliza las relaciones homosexuales, y en Irán, Mauritania, Arabia Saudita, Sudán y Yemen se castigan aún con la pena de muerte” (p. 4).

Con esto, se retoma el asunto central de este artículo: ¿cómo hablar de esto con los y las niñas?, tema abordado hace poco, porque antes ni siquiera se pensaba en esa posibilidad. Andricaín (2014) explica que la literatura infantil puede “contribuir al cambio de mentalidad de las nuevas generaciones en cuanto a la aceptación de la diversidad sexual” (p. 5), pero no solo a través de la lectura de textos informativos que se la juegan por el respeto, la aceptación, la comprensión y la inclusión. También estos temas pueden ser tratados en libros de ficción, cuentos, novelas y poemas, que desarrollen estos temas con calidad artística y conocimientos científicos, desde distintas facetas, para luego generar reflexiones, conversaciones y escritos.

Es necesario reconocer que la literatura infantil —que se ocupa de estas temáticas lentamente— es suficiente. No basta permitir el acceso a obras con calidad estética sobre estos temas, si estas no se difunden ni se potencian formas de discusión y argumentación, orientadas a trascender la obra para mirar con ella la vida misma.

Por esto, Larralde (2016) visibiliza las limitaciones literarias. Según la escritora, aún falta mucho, lo cual es cierto, y lo describe así:

Hoy se está volviendo a cierta crudeza en las historias y a retratar más estilos de vida, identidades de género u orientaciones sexuales. Pero, claro, hay tabúes, todavía hay una deuda, todavía falta ir por más, por ejemplo, no hay casi cuentos con personajes trans, ni familias con una estructura de tres padres/madres. Las familias homoparentales que, en general, aparecen están formadas por dos mujeres y no por dos padres, porque sigue prevaleciendo la idea de la maternidad como algo ligado a lo natural. Tampoco aparece la bisexualidad. (p. 2)

Por lo tanto, la literatura infantil, como un producto cultural, tiene grandes limitaciones que, como las de otros productos culturales, no están marcadas solamente por el hecho de que algunos autores no se atrevan a hablar de estos temas. También se deben a un largo camino de censura, en el que las editoriales, el mercado y la escuela incluyen sus propios obstáculos. Todo esto, se suma a las apuestas sociales y gubernamentales que gestan políticas públicas que abren o cierran posibilidades de seguir construyendo.

A propósito, Pizarro (2014) afirma que los niños y las niñas

necesitan conocer historias que fomenten la igualdad y les ayuden a comprender la diversidad sexual del mundo en el que viven. Por mucho que les pese a algunos estamentos políticos que cierran los ojos ante la sociedad y su diversidad. (p. 6)

Es un hecho que existen nuevas formas de familias que, aunque se quieran invisibilizar, comienzan a mostrarse cada vez con más fuerza y empoderamiento. Es un hecho que los colectivos LGTBI+ están cada vez más presentes en la sociedad, luchando, nombrando, abriendo puertas para esta generación y para las futuras. Es un hecho que en las universidades se están dando cuenta de lo importante que es incluir estos temas en las cátedras, los seminarios y profundizar en la investigación sobre lo que se vive día a día en sus facultades.

Todos estos hechos —innegables y ya imposibles de ocultar por quienes están interesados en hacerlo— plantean nuevas preguntas y obligan a padres, madres y maestros, a dar nuevas respuestas. Para esto, los referentes de la literatura infantil pueden aportar no solo como ejemplo, sino como pretexto para la conversación; no solo para generar tolerancia e integración, sino para abrir otros espacios donde la diversidad no sea novedad y sea asumida como lo que es: parte de la naturaleza humana. La literatura debe tener también un ojo crítico para mostrar que aún falta mucho, que, como menciona Larralde (2016), aunque la literatura infantil está nombrando algunas cosas, aún quedan muchas vedadas y hay mucho por crear.

Conclusiones. Nuevos temas y censura en la literatura infantil

Los nuevos públicos —que se mueven entre otras formas de lectura que los dispositivos y la proliferación de información les ha propiciado— requieren procesos de formación diferentes que incluyan los medios digitales, pero también que quienes escriben para ellos reconfiguren los criterios a partir de los cuales se crea y se elige la literatura a la que acceden. No se debe olvidar, por supuesto, que sobre el interés lector de los niños “operan grandes maquinarias de consumo promovidas por las industrias culturales que dirigen campañas alucinantes para hacerlos consumidores permanentes” (Borja Orozco et al., 2010, p. 173). Actualmente, las editoriales despliegan con toda su fuerza mecanismos que tienen como público objeto no a los padres sino a sus hijos, quienes exigen el cumplimiento de sus deseos, por esto, “la actual sociedad puede identificarse como sociedad del ocio en la cual niños y jóvenes han sido incluidos como clientes. En tal sentido, crecer es consumir” (Brée, 1995, p. 171).

Siguiendo esta idea, es necesario recordar que este nuevo lector se interesa también por nuevas narrativas, nuevos formatos y temas. Algunas de esas temáticas habitan su realidad y crecen a su lado, no están exentos de sus efectos, los cuestionan, los atraviesan, los hieren, los perturban, los inquietan. Justamente, Botto (2016), al animarse a hablar de los temas tabúes en la literatura infantil, plantea que existía una postura general de pensar que había tópicos que “no eran para chicos” (p. 2).

Hasta hace poco tiempo las relaciones sexuales; la muerte; el amor temprano; ciertas enfermedades; las dictaduras; el divorcio; la prostitución; la pornografía; el terrorismo y la forma terrorista de actuar de quienes dicen combatir el terrorismo; el despertar sexual; la primera menstruación; la explotación de un hombre por otro; la contaminación de los ríos, mares, lagos y el aire por la avaricia humana, entre otros, eran considerados temas tabúes. Sin embargo, estas cuestiones, tal y como lo plantea Sequera (2014), no pueden ni deben evitarse en los libros para niños y niñas. Son asuntos que forman parte de las preocupaciones sociales y que ocupan grandes espacios en la cotidianidad informativa en la actualidad. Los niños y las niñas oyen hablar de estos y se hacen preguntas, “preguntas que, por lo general, no tienen a quién hacerle y se responden por simple sentido común, el cual no siempre es acertado. Muchas veces, las respuestas vienen de otros niños tan mal informados como los que preguntan” (p. 4). Por esto, Sendak (2012) hace un llamado de atención: “hay cosas que no saben [los niños] y el punto es compartir lo que uno sí sabe con ellos, como adulto” (p. 3). Si los adultos no tomamos en serio la tarea de mostrar el mundo a los niños, con todo el abanico de posibilidades que este presenta, alguien más lo hará y, tal vez, ese acercamiento no contemple perspectivas diferentes ni argumentos que potencien el pensamiento crítico.

A pesar de todas las limitaciones y los retos, la literatura infantil no debe renunciar a “generar, despertar o provocar expectativas múltiples en los lectores, no debe renunciar a todos los aspectos que contribuyen a la construcción del imaginario de niños y jóvenes, pero tampoco a los que intervienen en la construcción de su identidad” (Cerrillo, s. f., p. 6). Al contrario, esta debe seguir buscando estrategias, herramientas, palabras, colores, imágenes, formatos, que le permitan continuar mostrando, contando, explorando el mundo real y compartiéndolo, solo como la literatura sabe hacerlo, en medio de las “convenciones sociales, la protección del mundo infantil o el dirigismo educativo” (p. 6).

Un asunto que condiciona a la literatura infantil es el mercado editorial. Muchos temas no se tocan (brujería, hechizos, sexualidad, género, etc.), porque en las escuelas privadas católicas (en sus diferentes ramas) pueden condicionarse las ventas. Si bien no afecta sustancialmente la escritura literatura, sí incide en su distribución. Esto quiere decir que, conceptualmente no pasa nada, pero efectivamente hay una censura.

Todo depende de cómo se toque el tema, quién lo toque. Hay autores que pueden hablar de cualquier temática y no pasa nada. Sin embargo, cuando se trata de autores desconocidos o editoriales con poco mercado, aparecen los temores sobre la publicación de tópicos polémicos. En síntesis, la literatura infantil puede tratar cualquier tema, en términos generales, pero se pueden encontrar censuras por cuestiones editoriales y comerciales. Las publicaciones respaldadas por un sello editorial son las que, finalmente, se divulgan. En el caso del género, hay una censura por cuestiones comerciales y no morales (Cerrillo, s. f., p. 4).

De esta forma, el panorama de la literatura infantil se amplía y se complejiza: el abordaje de estos grandes temas tabú, difíciles y perturbadores, no es solo responsabilidad de los autores, sino también de las editoriales, que dependen del mercado. Así, se evidencia cómo la censura va más allá de lo moral y se nutre tanto de las condiciones comerciales y sociales, como de la aceptación de los autores. En este último caso, se puede caer en la autocensura por aceptación de ciertos temas, por parte del público editorial y lector. El surgimiento de editoriales independientes que se permiten publicar a estos autores tienen poca distribución y circulación y, por eso, no logran llegar a un gran público, ¿qué hacer?

Siguiendo a Comino (2005), “la cuestión no es abordar cierto tema, sino cómo se lo enfrenta para que no sea un panfleto y sí literatura” (p. 2). Precisamente, el tratamiento de ciertos temas debe adaptar el lenguaje, pues, en la mayoría de las ocasiones, la dificultad para plantear ciertas temáticas con los niños no está dada por ellos en sí, sino por los adultos que se encargan de distorsionarlo todo. Es claro que quienes definen un tema como tabú son los adultos.

Actualmente, incluso en espacios como las escuelas y las bibliotecas existe un miedo público a trabajar la perspectiva de género y hay un rechazo a llevar estos temas al aula. En Colombia, después de la Sentencia T-478 de 2015, es claro que hemos reaprendido que las instituciones educativas tienen un papel fundamental para garantizar la no discriminación por razones de orientación sexual e identidad de género en esos escenarios, y proteger el derecho a la igualdad y el libre desarrollo de la personalidad. Esto implica garantizar los derechos de las niñas y los niños y trabajar en el reconocimiento de la diferencia para alejarse de los discursos de odio. A pesar de lo anterior, aún existe un profundo miedo que, más allá de la ideología de género, tiene que ver con el miedo a la imposición.

Todo esto muestra que hay un elemento que interviene a la hora de seleccionar, destacar, omitir y descartar textos que, de acuerdo con los adultos, no corresponderían a la infancia: la censura. Roldán (2005, citado en Comino, 2002) argumenta que, “en el campo de la literatura infantil, se habla de lo oculto y se dice que aquello que queda oculto no tiene defensa posible” (p. 4). Ese deseo de omitir, ocultar, borrar y guardar ciertos asuntos, en un rincón oscuro y olvidado, tiene que ver con el deseo humano de evadir aquello que no se comprende bien o que duele. No obstante, la omisión no hace desaparecer aquello que cuesta, sino que hace que crezca, pero ahora envuelto en el manto protector del miedo. Por lo tanto, la censura actual “no es por decreto, ni está masificada, se produce por ocultamiento o por indiferencia a ciertos temas. Y esa forma de censura se ha transmitido de generación en generación” (p. 4). Está tan normalizada en la sociedad que, así como no se habla de ciertos temas, tampoco se permite su escritura. Posiblemente, esta indiferencia también tiene que ver con la naturalización de la desigualdad, la pobreza, la violencia, diversas formas de vida excluidas, que han existido desde siempre. Esta indiferencia es la que no permite que se vea más allá y se encuentren, por ende, palabras para nombrarlo.

Sin embargo, como explica Benjamin (1989), cuando los niños construyen historias no censuran, “así escriben sus textos, pero también los leen así” (p. 38). Los niños no censuran, la censura la ejerce el adulto.

De este modo, el lector pierde la libertad ante el control de las editoriales y del mercado sobre el contenido y la forma literaria. Así, el público solo puede elegir lo que previamente ya está seleccionado y delimitado para él. “Y lo que no se lee, no se vende, y si no se vende no existe porque para la ley del mercado solo es bueno aquello que vende” (p. 4).

Ante este panorama de censura y múltiples amenazas a las posibilidades de creación literaria, “cada vez se hace más necesaria la figura del artista” (Mendoza, 2018, p. 8), porque los lenguajes artísticos pueden visibilizar la importancia de la pluralidad de significados y el manejo de herramientas para el pensamiento simbólico. El reto de los escritores no es solo crear historias que, a través de la capacidad simbólica e imaginativa del lenguaje, permitan el acercamiento a otros temas, también se trata de encontrar o construir editoriales que le apuesten a una publicación sin censuras. En esta línea de ideas, la invitación es a preguntarse, junto a Comino (2002, p. 4), “¿qué derecho tengo yo de decir esto no lo escribo porque no me lo publican?”. Añade:

Los niños deberían tener la posibilidad de elegir cuentos que les hagan olvidar por un rato lo que padecen, o historias que les permitan identificarse, o relatos que les dejen hundir su dolor o narraciones que los hagan estallar de alegría, pero siempre de una literatura que haya sido escrita desde el corazón sin prohibición alguna. (p. 5)

Entonces, el reto para los autores es oponerse a las prohibiciones y no acomodarse a los pedidos oficiales y editoriales; encontrar otros caminos; no deformarse como lo han hecho los medios de comunicación masiva ni venderse al mejor postor; recordar que lo que pasa en la sociedad compete a todos, grandes y chicos, y que ocultarlo solo aumenta su poder. Se trata de no olvidar que la literatura es, también, resistencia, esperanza y fuerza transformadora.

Referencias

Fuentes primarias

Notas

* Artículo de investigación

¹ Es importante aclarar que, a medida que continuó su producción también se mantuvo su censura, lo cual hace que los textos no lograran llegar a los lectores ideales, en este caso la infancia como receptora de este material. Lo anterior, se evidencia en la selección de obras que realiza Fundalectura para el Plan Nacional de Lectura y Escritura, que tiene como punto de partida la Colección Semilla, conjunto de material base para las instituciones públicas del país.

Notas de autor

^a Autora de correspondencia. Correo electrónico: leidy.rivillas@udea.edu.co

Información adicional

Cómo citar este artículo: Rivillas Arbeláez, L. J. (2022). Una mirada interseccional para el abordaje de la LIJ en el campo de la cultura y la educación. Universitas Humanística, 91. https://doi.org/10.11144/Javeriana.uh91.mial

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