Introducción

La entrada de las mujeres a la profesión jurídica, y su aumento en representación, es uno de los más notorios y revolucionarios cambios de esta profesión en los últimos 150 años. ¹ Estudios han documentado las arduas batallas de las mujeres para ganar su entrada a la profesión por medio del litigio y las reformas legislativas.² La admisión de las mujeres a una profesión exclusiva para hombres fue el reto inicial.³ Una vez que fueron admitidas en las escuelas de derecho, la literatura ha sugerido que existe evidencia de que las experiencias de las mujeres difieren sustancialmente de las experiencias de los hombres.⁴ Las mujeres han encontrado sesgos con base en el género, menosprecio, acoso sexual, entre otros, por parte de docentes y compañeros hombres.⁵ Investigaciones en diferentes países indican que la discriminación a las mujeres en las escuelas de derecho ha persistido en diversas formas hasta el siglo XXI y continúa durante el ejercicio de la profesión.⁶ Aún las mujeres educadas en escuelas de élite han afrontado una discriminación laboral practicada abiertamente.⁷ En el ejercicio de la profesión jurídica, se encuentran desequilibrios de género en cuanto a movilidad profesional, oportunidades de ser socias en las firmas de abogados, brechas salariales, balance familia-carrera, acoso sexual, entre otras formas de discriminación.⁸

Aunque hay diferencias entre países, actualmente, alrededor del 50% de los estudiantes en las escuelas de derecho son mujeres y de cada tres personas que ejercen la profesión jurídica a nivel mundial una es mujer. En consecuencia, se ha indicado que existe una feminización de la profesión jurídica.⁹ Los niveles más altos de feminización en el mundo se encuentran en América Latina y Europa del Este. Sin embargo, aún se mantiene un número insignificante de mujeres en la profesión en países que agrupan más del 40% de la población mundial, tales como China e India, atribuido principalmente a barreras culturales para la entrada de mujeres en la práctica legal.¹⁰ En Colombia, de acuerdo con las estadísticas del Sistema de Información del Registro Nacional de Abogados y Auxiliares de la Justicia, al inicio de la medición, entre los años 1970 y 1975, la diferencia entre abogados y abogadas en Colombia era superior en un 80% para los hombres. A partir de 1976, se observó una tendencia creciente en el número de abogadas. Desde 1996, las abogadas superaron el 50% del total de inscritos. Entre 2016 y 2019, el 54% de las tarjetas profesionales de abogado expedidas se otorgaron a mujeres.¹¹ Sin embargo, con el mayor número de estudiantes mujeres no se debe concluir que la equidad de género es una realidad en la educación jurídica.¹²

La feminización de la profesión jurídica significa más que el aumento en el número de abogadas. En un momento en el cual ser abogada no es algo extraordinario y los hombres en la profesión probablemente están acostumbrados a tener colegas mujeres,¹³ los investigadores se preguntan si la profesión ha sido “feminizada”, es decir, si ha sido influenciada o modificada por las mujeres. Desde Gilligan¹⁴ y el desarrollo del feminismo cultural, se ha considerado que las mujeres razonan con una ética de cuidado, preocupación, justicia, y tomando en cuenta las relaciones y el contexto en lugar de buscar principios abstractos para resolver problemas legales, y, por tanto, podrían estructurar un sistema legal y una práctica del derecho diferentes.¹⁵ Los autores plantean tres formas de asumir la feminización de la profesión. Hay quienes consideran que la profesión se feminiza cuando adquiere cualidades estereotipadas como femeninas (empatía, cuidado, solidaridad, respuesta a las necesidades de otros) que son reconocidas, apreciadas y absorbidas en el desempeño de tareas y funciones legales.¹⁶ Otros consideran que la profesión se feminiza por una influencia feminista que incluye cambios en la práctica del derecho y en el derecho sustantivo mismo.¹⁷ Y, por último, los que consideran que la profesión se feminiza cuando se utiliza en beneficio de la defensa de los derechos de las mujeres, así, por ejemplo, Michelson¹⁸ sostiene que mientras, entre 1970 y 2010, el acceso de los hombres a los servicios de abogados varones aumentó en un 73%, el acceso de las mujeres a los servicios de abogadas aumentó 1094 veces, lo cual parece indicar que la expansión global de las profesiones legales ha beneficiado a más mujeres que a hombres.

En todo caso, existe una preocupación genuina en la literatura sobre si las mujeres que ingresan a la profesión se ajustan a un modelo masculino de lo que significa ser abogada;¹⁹ o si la profesión innova y se adapta para aceptar a ingresantes previamente excluidos que pueden tener nuevas perspectivas que ofrecer sobre cómo se debe ejercer la abogacía. Mientras algunos autores aseguran que el crecimiento significativo de las mujeres en las escuelas de derecho y el ejercicio de la profesión, desde los años de 1970, sugiere que la igualdad de género se ha conseguido, la revisión de la literatura en relación con la discriminación de género en la profesión jurídica sugiere otra cosa. Si bien es indudable que el gran número de mujeres abogadas en las aulas, el litigio y las cortes ejerce una presencia significativa, el sesgo de género en la profesión persiste.²⁰

En Colombia hay pocas investigaciones sobre educación jurídica y, en su mayoría, están relacionadas con su historia, el currículo, los métodos de enseñanza y la falta de regulación del crecimiento desordenado de pregrados de baja calidad; aún menor es el número de investigaciones que vinculan la educación jurídica con el género, que, en general, muestran la preocupación por la necesidad de introducir el feminismo en la enseñanza jurídica.²¹

En este proyecto se utilizó la autoetnografía analítica, que se refiere al trabajo etnográfico en el que el investigador 1) es un miembro pleno en el grupo o entorno de investigación; 2) es visible narrativamente en los textos publicados; 3) está comprometido con una agenda de investigación analítica; 4) se presenta en diálogo con informantes más allá del yo; y 5) la investigación está centrada en mejorar la comprensión teórica de fenómenos sociales más amplios, como lo señala Anderson en 2006. Al entenderme como parte del grupo objetivo de investigación, como mujer, abogada, profesora y decana, decidí hacer mi historia visible, asumiendo un compromiso con la comprensión teórica del fenómeno de la discriminación de género en la educación jurídica, comparto mis pensamientos, emociones y acciones para dar sentido a estas experiencias, considerando las formas en que otras mujeres pueden experimentar situaciones similares.

Este artículo se inicia como el ejercicio de construcción de una viñeta autoetnográfica, para el desarrollo de este tuve que realizar un esfuerzo consciente de rememorar esas historias vividas durante mi paso por la escuela de derecho. Las experiencias narradas aquí no se vivieron para esta publicación, más bien, se ensamblaron en retrospectiva y de forma selectiva. De cualquier manera, la discriminación basada en el género está normalizada y nos es difícil reconocernos como sujetos de esta y fue necesario realizar un análisis desde una literatura que llenara de sentido dicho fenómeno. Este proceso de revisión de la literatura, como trataré de explicar, me cambió no solo como investigadora, sino también como mujer. Pero fue realizado con plena consciencia de cómo este análisis podía transformar mis creencias, acciones y sentido de identidad como investigadora.²² Pasé de considerar que las feministas estaban locas a entender las diferentes miradas y corrientes que tiene el feminismo.²³ A pensar que las mujeres en diferentes contextos viven experiencias de discriminación afectadas por distintos factores y que hay que tener una mirada de interseccionalidad²⁴ para poder comprenderlas.

Este texto ofrece la siguiente estructura: en la primera sección se exploran algunos ejemplos de experiencias discriminatorias vividas en mi paso por la escuela de derecho como estudiante; en el ejercicio de la docencia y un cargo administrativo a continuación, se examina cómo debería ser una educación con perspectiva de género. Y, finalmente, se ofrecen algunas conclusiones.

Cállate y sonríe: estudiar derecho es cosa de machos

Es julio de 1994 en Bogotá, el primer semestre en la universidad, el salón 103 ubicado en el primer piso del bloque C, construido sobre la falda de una montaña, en forma de auditorio escalonado, en ladrillo limpio, sin ventanas, iluminado solo con luz artificial, por lo que, si se apagan las luces, se estará a oscuras como en una cueva. En la parte de abajo se encuentra a la izquierda la puerta de madera que da entrada al salón, a la derecha una tarima de madera de unos 30 cm de alto de color café oscuro, sobre ella hay un escritorio clásico con su silla de cuero negro y un tablero blanco del ancho de la pared, los estudiantes en la primera fila estamos casi a 3 m del tablero y muy por debajo de la altura del profesor, que mira de frente solo a los estudiantes que están sentados en la cuarta o quinta fila. La altura a la que se encuentra el profesor puede entenderse como el inicio de la preparación para participar en la estructura jerárquica de la vida del derecho.²⁵

Hay conmigo 186 estudiantes en el aula, la mayoría de ellos estudiantes de provincia, egresados de colegios privados de calendario B, jóvenes, hijos de padres profesionales de pequeños municipios del país, que aspiran a que sus hijos tengan una vida mejor que la suya. Solo el 30% de los estudiantes somos mujeres. Yo, la hija de dos médicos, nacida y criada en Palmira, con muchas comodidades, y quien terminó estudiando en Bogotá por las creencias de mi padre acerca de las únicas tres profesiones posibles: medicina, derecho e ingeniería civil. La ingeniería civil nunca fue de mi interés y a medicina no pasé, así que terminé estudiando derecho, en la universidad que él consideraba era la mejor del país para estudiarlo, aunque lo que realmente deseaba ser era maestra.

Las mujeres en la universidad eran pocas, solo logro recordar a tres de ellas, la secretaria académica y las profesoras de derecho laboral y derecho romano. Aunque, actualmente, las especialidades están distribuidas de manera bastante uniforme, en el pasado, las mujeres estaban confinadas a entornos de práctica de bajo prestigio, relacionados con el cuidado y menos remunerativos.²⁶ La profesora de derecho laboral era magistrada, por tanto, docente de hora cátedra. La docente titular de la cátedra de derecho romano era una mujer mayor, muy respetable, delgada, siempre elegantemente vestida con sastre de falda, impecablemente peinada y discretamente maquillada, esposa de otro docente, abogado penalista reconocido a nivel nacional. Ella habría sido un buen modelo a imitar por las estudiantes, sin embargo, solo enseñaba a los estudiantes de calendario A; nunca estuvo cerca para relacionarnos con ella.

Schwartz y Homer²⁷ señalan que el profesorado en las escuelas de derecho permanece en gran parte resistente al cambio: blanco, masculino, conservador en su punto de vista, celoso de la tradición, en marcado contraste con la creciente diversidad de estudiantes. Esta composición del cuerpo docente era frecuente allí, pocas mujeres para aprender por modelamiento y, en general, el mismo tipo de profesores hombres canosos que, como regla general, llegan tarde a clase, en carros lujosos, que ingresan por lugares especialmente reservados para ellos, tienen guardaespaldas que los acompañan hasta la puerta de los salones de clase, presumen de su riqueza material y de sus clientes, y hacen preguntas sacadas de un pie de página escondido en un libro de ochocientas páginas en los exámenes.

El profesor de Introducción al Derecho es un hombre de edad, el pelo que le queda a los lados y en la parte posterior de la cabeza es blanco, arriba está calvo; es un hombre alto y vigoroso, vestido con traje gris de diseñador que le horma perfectamente, camisa blanca impecable y corbata azul celeste; de acento antioqueño y un tono de voz fuerte que se proyecta en todo el auditorio. Se nota, por su cátedra, que es un hombre que ha estudiado mucho, habla varios idiomas y los usa indistintamente sin preocuparse si los alumnos los entienden o no, un hombre que infunde respeto, algo de temor reverencial, el modelo de abogado que los hombres del curso seguro quieren imitar.

En medio de la clase, el primer día, el profesor baja de la tarima, camina pausadamente, se acerca a Viviana, una estudiante rubia que está en la primera fila y lleva trenzas con chaquiras, producto de sus vacaciones en la playa. El profesor toma entre sus dedos, índice y pulgar, una trenza, en su mirada hay cierta repugnancia, la levanta y mira por encima de su cabeza como observando un objeto de estudio de ciencias naturales y dice: “Por estos canales ahora sí le van a permear las ideas”; luego regresa a la tarima y sigue con la clase. En la mirada de Viviana se puede leer que entendió el comentario del profesor, que le molestó, sin embargo, no dice nada, simplemente calla, sonríe y, como todos los demás, continúa tomando apuntes. De acuerdo con Bartow,²⁸ casi todas las mujeres han tenido la experiencia de ser trivializadas y consideradas como si fueran solo “una chica tonta”, de la cual se pueden esperar pocos logros productivos. Cuando se las ve de esta manera, las mujeres son tratadas con desdén, como si sus pensamientos o contribuciones no fueran de valor o dignos de consideración. Estos estereotipos lesivos se pueden encontrar a menudo en las escuelas de derecho.²⁹

En la primera fila, a dos puestos a la derecha de Viviana, estoy sentada yo, la imponente presencia del docente al acercársele me hace sentir temor, pese a la admiración y al respeto, siento indignación ante el comentario, pero pienso que no hay nada que pueda hacer al respecto. ¿Por qué sonríe esa abogada?, me pregunto. Su profesor acaba de aludir a su poca inteligencia, utilizando ese estereotipo de género que considera que las mujeres son menos inteligentes que los hombres y que la construye socialmente como mujer con características inferiores.³⁰ Cada cultura elabora una configuración de valores, actitudes y expectativas. Lo que es una mujer y sus roles en cualquier sociedad no depende de hechos biológicos, sino de definiciones culturales, estructuras sociales particulares y procesos de enculturación.³¹ Y, ante semejante comentario, el recurso nuestro como estudiantes fue sonreír y callar.

¿Por qué no le exige respeto al profesor?, reflexioné luego. Quizá está acostumbrada a ser tratada por los hombres de esa manera y piensa que es normal o lo justifica pensando que fue solo una broma, algo que Cook & Cusacck³² explican como un condicionamiento social que internalizan las mujeres con estereotipos negativos sobre sí mismas y que les sirve para desempeñar el papel subordinado y pasivo que se considera apropiado para su estatus. ¿Y qué de sus compañeros?, ¿por qué ninguno la defiende? Quizá nadie está dispuesto a enfrentar a este respetable profesor y arriesgarse a perder la materia, tal vez los hombres, al igual que ella, piensan que, debido al poder del docente, tienen más por perder que por ganar si inician esa discusión, o, tal vez, también son parte del problema y consideran que no hay nada erróneo en la conducta. Un estudio de Wilson & Taylor³³ estableció que en las escuelas de derecho los profesores y estudiantes hombres tratan a las mujeres de acuerdo con estereotipos de género, y consideran que ellas asisten a la escuela de leyes solo para encontrar marido.

¿Por qué no denuncia ante las autoridades universitarias? No está siendo tratada como una igual, está siendo menospreciada. Las estudiantes de derecho reportaron haber experimentado sentimientos de alienación, marginalidad, menosprecio y hostilidad por parte de sus profesores y compañeros de clase hombres.³⁴ A menudo, las estudiantes se sienten menos inteligentes y articuladas, su autoestima se ve disminuida por la experiencia de la escuela de derecho.³⁵ En ese momento no hablábamos sobre las cosas que nos pasaban, aún se podría decir que ni siquiera reflexionábamos sobre ellas, estaban normalizadas. Estas situaciones nunca fueron pensadas en términos de discriminación. Veinte años después, en las reuniones de egresados, estas historias se comentan entre risas en la mesa “definitivamente para estudiar derecho hay que dejarse violar todos los derechos”.

¿Quién podría ayudar a Viviana en una universidad en la cual la mujer con mayor autoridad es la secretaria académica?; todos los directivos son hombres y en la planta docente solo hay una profesora titular; además, no existen protocolos de atención de casos de discriminación. Las universidades en Latinoamérica han establecido sus protocolos de atención a casos de violencia basada en el género solo en los últimos cinco años. En Colombia, la adopción de protocolos es inferior al 20% del total de instituciones de educación superior.³⁶

De esta manera, y con otras muchas situaciones dentro y fuera del salón de clase, Viviana y sus compañeras comprenderíamos que el sexo del derecho es masculino.³⁷ La ley se construye teniendo en cuenta todos los atributos opuestos a los comúnmente asociados con las mujeres. La ley es racional, lógica, desapasionada, objetiva, intimidante y exigente. Los estereotipos de género definen que las mujeres carecemos de todas estas cualidades. Cuando se masculinizan las cualidades atribuidas a la ley, las mujeres parecen inadecuadas para el campo del derecho.³⁸ En esta comprensión defectuosa de lo que la ley representa, se podría decir que las propias facultades de derecho son cómplices de la imposición de la ley del dominio masculino y la subordinación femenina.³⁹

Durante el segundo año de carrera, en la clase de Derecho Procesal Civil, el profesor, un reconocido autor en la materia, dijo como chiste en su clase: “A todas las mujeres hay que pedírselo, lo más que le pueden hacer es decirle que no y en todo caso le quedan muy agradecidas”. Este comentario generó carcajadas entre los estudiantes hombres e incomodidad entre nosotras las mujeres, sin embargo, nuevamente ninguna sentó una posición fuerte contra el comentario, nuevamente sonreímos y callamos. Chistes de contenido sexual eran usuales en la universidad, también había acoso descarado que se hacía delante de todos en el salón de clase, docentes que sostenían relaciones íntimas con estudiantes, etc., y no existía política alguna contra ninguna de estas situaciones.

Aunque el humor puede ayudar a alivianar un tema o relajar a los estudiantes, también puede degradar a las mujeres y reforzar los estereotipos sexuales. La posición de la mujer se ve socavada por las bromas en las que se la caracteriza como objeto sexual: “El contrato real se perfecciona como el noviazgo, con la entrega de la cosa”. Las estudiantes deben lidiar con alusiones sexistas debilitantes, lenguaje y humor ofensivo en clase.⁴⁰ Puede ser fácil descartar estos ejemplos de comportamiento sexista como actos de unos pocos profesores, sin embargo, en varias escuelas de derecho, las mujeres han reportado que los profesores utilizan y toleran humor ofensivo en relación con el género.⁴¹ Las bromas dirigidas por los poderosos contra los subordinados, como suelen ser las mujeres en estas situaciones, hacen que algunas mujeres que ya son vulnerables se sientan aún más nerviosas y cohibidas.⁴² Los comentarios sexistas deben tratarse de manera similar a los comentarios racistas que ya no se toleran en las aulas de las escuelas de derecho. Si se toleran o descartan los comentarios sexistas abiertos, será más difícil combatir ejemplos menos abiertos, pero quizás más dañinos, de comportamientos sexistas en el aula.⁴³

En tercer año, en el curso de Obligaciones, el profesor, que a su vez era decano de la facultad y rector de la universidad, con tinta roja pintaba una máquina de coser en los exámenes perdidos de las estudiantes mujeres, sobre la frase perentoria: “Busque otro oficio”. De nuevo se veían las miradas indignadas y las sonrisas calladas sin respuesta. Los hombres que perdían los exámenes recibían junto a la calificación el dibujo de un burro, pero jamás se les sugería que abandonaran la carrera. Al igual que en otras profesiones liberales, la práctica del derecho fue, durante muchos años, llevada a cabo casi exclusivamente por hombres, las mujeres estuvieron por largo tiempo excluidas de la profesión. En estas profesiones, se encuentran otras prácticas patriarcales, tales como la estrategia inclusiva adicional o segregación que ubica a las mujeres en trabajos adyacentes o relacionados con las profesiones masculinas, que requieren menos cualificación, como el trabajo de la partera⁴⁴ o la paralegal.

Los estudiantes aprenden más que lecciones académicas en el aula, es un contexto social en el cual también aprenden sobre el comportamiento apropiado, lecciones sociales sobre sí mismos y su posición en la jerarquía, sobre sus relaciones con estudiantes de otros grupos raciales y étnicos, y sobre el valor de la competencia y la cooperación.⁴⁵ La educación jurídica acentúa las diferencias de las capacidades reales entre los estudiantes, especialmente si se trata de personas de diferente raza o género, los estudiantes cambian su forma de vestirse, de hablar, sus opiniones y emociones para encajar.⁴⁶ Cuando salen al “mundo real”, los abogados recrean y viven esa visión, para la cual han sido entrenados. Aun cuando hayan salido de la escuela, seguirán asumiendo las maneras propias de un abogado. La circularidad inherente a este proceso es devastadora y perpetúa un estado de cosas que niega las posibilidades de cambio.⁴⁷

Un comportamiento apropiado está relacionado con la manera de vestirse. Fuchs Epstein⁴⁸ señalaba que para la asistencia a clase era obligatorio el uso de saco y corbata, para los hombres, y vestidos, medias veladas y tacones altos, para las mujeres. Si bien en la universidad no se nos exigía este código de vestido para la asistencia a clase, durante los exámenes orales, los hombres debían utilizar traje y las mujeres debían presentarse perfectamente peinadas, maquilladas, en sastre de falda, medias veladas y tacones, para que su apariencia física no se interpusiera entre ellas y la calificación que su conocimiento les merecía. Worden señala que a menudo la evaluación de desempeño de las futuras abogadas no se funda solo en la presentación correcta de argumentos jurídicos, sino también en la total conformidad con un estándar de apariencia y conducta.⁴⁹

Bartow⁵⁰ ha indicado que la coerción a las mujeres para que usen faldas en lugar de pantalones está ampliamente extendida en la profesión legal, sin embargo, no está tan claro si existe una presión social abierta sobre las abogadas para que usen zapatos con tacones altos. Aunque los comentarios sobre la apariencia de las mujeres a menudo se trivializan, por considerar que los prejuicios basados en la belleza son intrascendentes frente a otros graves problemas que enfrentan las mujeres, su impacto es a menudo mucho más odioso de lo que suponemos, subestima las ventajas o desventajas que confiere el atractivo, y los costos y las injusticias que de su búsqueda resultan.⁵¹ Muchas personas pagan un precio sustancial en tiempo, dinero y salud física para verse de cierto modo. Además, la apariencia sesga los juicios sobre la competencia y el desempeño laboral.⁵²

En la facultad, las estudiantes solo teníamos dos posibles posturas que adoptar, por un lado, la mujer delicada, muy femenina, de trato suave, que seguía todas las reglas (conforme), fingiendo estar un poco más atrás en sus conocimientos que sus compañeros hombres. Y, por el otro, la mujer poco femenina, vestida con busos anchos que no permiten ver su figura, sin maquillaje, despeinada, con mayor libertad de ser y expresarse entre sus pares (disconforme). Yo hacía parte de este segundo grupo de mujeres. Fui educada para ser una mujer fuerte, autosuficiente, libre para expresar mis ideas, para sentirme en igualdad de condiciones con los hombres, se diría que fui criada como un hombre y esto hizo que adaptarme a la escuela de derecho fuera un proceso fácil, porque aprender a ser una buena abogada significa aprender a pensar y actuar como un hombre.⁵³ Para mí, el proceso difícil fue el contrario, el de asumir mi femineidad.

Ser profesora de derecho y convertirme en feminista

Recuerdo que de niña ponía en línea mis animalitos de peluche, me paraba frente a ellos y les daba clase. Aunque el derecho me gustó y lo aprendí bien, no tardé mucho en comenzar mi camino hacia la docencia, cuando escapas de tu vocación ella continúa llamándote. Inmediatamente después de graduarme, sin contar con la experiencia o cualificación necesarias, se me dio la oportunidad de hacer una propuesta de curso y comenzar a ser titular de una cátedra. El decano creía en formar el talento joven y pensaba que las clases magistrales que desde el siglo XIX imparten los docentes en una facultad de derecho⁵⁴ no difieren mucho de una exposición. Algunas abogadas se han hecho docentes para que otras mujeres puedan serlo,⁵⁵ no fue este mi caso, me hice docente porque es lo que siempre quise ser, sin mayor reflexión sobre la acción política que ser docente representa.⁵⁶

Por años estuve entrando y saliendo de la docencia, como consecuencia de la precarización laboral y la idea de que estar “fuera de la realidad” te pasa factura si en algún momento decides cambiar de actividad. Aunque recibí algunas capacitaciones sobre pedagogía, no me formé para ser docente. Solo fue desde 2014 que decidí dedicarme exclusivamente a la docencia porque era lo que quería hacer y me hacía feliz. Y en 2019 comencé a formarme en las cosas que debía haberme formado cuando inicié este camino. La profesionalización de la academia jurídica es un fenómeno reciente e incipiente en la mayor parte de las facultades de derecho latinoamericanas.⁵⁷ En los países desarrollados, ser profesor de derecho suele ser una carrera de tiempo completo, a la cual se llega después de un doctorado. En Colombia, la profesionalización es muy reducida, toda vez que se tiene la creencia de que el verdadero saber jurídico lo tienen los abogados litigantes. El número de profesores de tiempo completo sigue siendo muy bajo en la mayoría de las facultades de derecho y sus condiciones laborales no son muy buenas.⁵⁸

No hace mucho, en un reencuentro con un compañero, hablamos de lo que estábamos haciendo en nuestras carreras y me dijo: “Usted es una de las mejores abogadas que conozco, ¿qué hace en la docencia?, para este momento usted ya debería ser magistrada de una alta corte”. La docencia debería ser tan respetable como cualquier otra forma de práctica del derecho, porque en las manos de un profesor se forma el futuro de un país. Yo no debería tener que explicar la razón por la que elegí la docencia como forma de vida. El derecho tiene múltiples vocaciones que se pueden ejercer, entre las cuales se encuentran la de ser docente e investigadora, los currículos deberían incorporar herramientas que permitan que los estudiantes conozcan todas estas posibilidades de ejercicio y se sientan cómodos eligiendo cualquiera de ellas, incluso las menos lucrativas, pero más satisfactorias.⁵⁹

Ahora bien, si es difícil explicar por qué se ha decidido ser docente, aún peor es reconocernos como feministas. El término en sí se ha cargado de controversia, está profundamente politizado y es generalmente confuso.⁶⁰ Ser feminista implica pensar críticamente el rol que el género juega en las estructuras sociales, políticas y jurídicas y estar comprometida con el cambio de alguno de estos órdenes. El feminismo no es solo un conjunto de preocupaciones e intereses, sino el vehículo para exigir que esas preocupaciones e intereses se tomen en serio. El feminismo cuestiona el sistema económico que valora el esfuerzo individual, la meritocracia y las recompensas, como valores masculinos en contraste con las prioridades femeninas que favorecen las conexiones, lo comunitario y la responsabilidad por otros.⁶¹

La primera vez que leí a MacKinnon⁶² en un diplomado de teoría jurídica pensé que estaba loca, y con esa línea de pensamiento discutí en el seminario que no siempre la mujer es objetivada como ser sexual, que esa forma de pensar era demasiado radical y exagerada. El profesor me miró con dulzura y me dijo: “o porque usted no haya sufrido esa forma de discriminación, quiere decir que las cosas no suceden de esa manera”. En la literatura de género no es común encontrar a los hombres representados como personas con quienes las mujeres pueden compartir intereses, mucho menos apreciar o amar, sino que son representados como una categoría homogénea e invariablemente problemática, una figura con la cual las mujeres luchan, se resienten, a la que temen o resisten.⁶³ Aunque indudablemente he encontrado en la vida personas que actúan con inequidad, también he de reconocer que fue un hombre quien me enseñó a leer, a pensar críticamente, a discutir mis ideas y a valerme por mí misma; fue un hombre el que me permitió ser docente y fue un hombre el que por primera vez me presentó la literatura de género.

En la maestría, tampoco hubo materias con perspectiva de género, a pesar de que las profesoras tienen una producción rica en literatura de género. Entonces, ¿cómo me convertí en feminista? Mientras exploraba historias para realizar una viñeta autoetnográfica en el curso de métodos cualitativos de investigación recordé la historia de Viviana. Al revisar la literatura para comprender los fenómenos desde una perspectiva teórica que diera sentido a estas experiencias comencé a entender que estas cosas no solo nos habían pasado a mis compañeras y a mí como estudiantes de derecho, sino que pasaban en escuelas de derecho alrededor del mundo. Entre más documentos revisaba, más recuerdos venían a mi mente de situaciones que nos había sucedido y todos eran ejemplos válidos.

Al discutir en clase las consideraciones éticas de mi trabajo de grado, manifesté que se trataba de una autoetnografía analítica sobre discriminación de género en la educación jurídica. El profesor me indicó: “Con esos temas hay que tener cuidado porque te pueden acusar de militancia”. El profesor no había leído ni un párrafo de este artículo, sin embargo, lo que pensé fue “cómo voy a hacer militancia, si yo ni siquiera soy feminista”. Es un camino de autoaprendizaje el proceso de poner en palabras lo que somos y lo que vivimos. Dejar de ocultar lo que pensamos y lo que hacemos. Incluso, dejar de excusarnos por lo que escribimos. Y combatir prejuicios. El proceso me transformó no solo como investigadora, sino también como docente y como mujer. Siento que, más que darme respuestas, me generó muchas preguntas. Aún queda mucho por investigar.

Ser decana de una Facultad de Derecho

Curiosamente, después de haber decidido que me dedicaría a la docencia, me contrataron para ser decana de una facultad de derecho. Fui la primera mujer en dirigir el programa, pero la cuarta decana en cuatro años, el programa era extendido y había serias dificultades de comunicación con la sede central. Durante el primer año, los correos electrónicos que remitía a la escuela eran ignorados. Cuando comenzaron a llegar las respuestas, los profesores que eran menores que yo se dirigían a mi como “señorita”, no por mi nombre, decana o profesora. De acuerdo con Bartow, cuando un hombre en una posición de autoridad se refiere a una mujer con expresiones como “niña” o, en este caso, “señorita”, generalmente está indicando que ella está en una posición subordinada a la suya, como si fuera su secretaria o asistente.⁶⁴

La primera vez que viajé a la sede central, me vestí conforme aprendí en la universidad, según las reglas que exige el ejercicio de esta profesión. En reunión, para discutir la posibilidad de que mis estudiantes se beneficiaran de los convenios de práctica de la sede central, el coordinador de prácticas dijo: “No sé por qué estas niñas que uno prepara para ingresar a las prácticas profesionales no entienden que en ese grupo empresarial no las van a recibir si no usan medias veladas” y luego de su frase dirigió su mirada inquisitiva a mis piernas para verificar si mi traje sastre y tacones estaban acompañados de medias veladas. Nuevamente, sonreír y callar, ignorar el ser valorada por si usaba o no medias veladas, tacones, vestido o maquillaje. Cuando un rechazo directo es peligroso, entonces se puede disfrazar el rechazo fingiendo ignorancia, usando creativamente los estereotipos que les aplican.⁶⁵ Algunas veces aún me pregunto si se les debe enseñar a las estudiantes a sonreír y callar, ignorando este tipo de comentarios, o si se les debe enseñar a no tolerar, a oponerse, a hacer las situaciones visibles y utilizar el derecho como herramienta para corregir el mundo.

Asumí el cargo directivo en una escuela de derecho, sin considerarme una feminista o una abanderada de la lucha por la igualdad de género, mucho menos mentora o ejemplo a seguir por otras abogadas en formación. Traté de actuar con empatía concediendo permisos a madres cabeza de hogar cuyos niños estaban enfermos. Corregí el lenguaje de los profesores hacia las estudiantes. Sancioné las relaciones entre profesores y estudiantes. Sin embargo, podría haber tomado otras medidas adicionales que transformaran la educación al menos en esa escuela. El liderazgo debe implicar la autorreflexión y la toma de responsabilidad por las propias acciones, además de un compromiso con la valoración y aceptación de la diversidad, con escuchar otras voces y aún buscar ayuda en esas visiones diversas.

En la facultad, solamente había tres profesoras entre 26 docentes. Dos de las profesoras tenían que trabajar de manera colaborativa, pero constantemente estaban en conflicto. Un día se me acerca una de las dos profesoras a contarme la última discusión que habían tenido, escuché atentamente su historia, pero al final le dije: “Hay una razón por la cual no hay sino 3 profesoras en la facultad y es que yo no tengo tolerancia para estas cosas, busquen como resolver el problema y trabajar juntas, o una de las dos se va a tener que ir”. Mirado en retrospectiva, la profesora estaba buscando empatía y apoyo en una situación que tenía dificultades para resolver y yo le respondí utilizando estereotipos de género que identifican a las mujeres con lo irracional, la emoción, la sensibilidad de manera descriptiva y prescriptiva.⁶⁶ Aun siendo mujer, se necesita un esfuerzo voluntario consciente para no reproducir el sexismo.⁶⁷

La educación jurídica con perspectiva de género que no recibimos

Las experiencias presentadas en este artículo muestran cómo las mujeres en las escuelas de derecho son consideradas “chicas tontas”. En las interacciones con profesores y compañeros se utilizan expresiones que las subordinan. Son objeto de comentarios y avances sexuales inapropiados. Su apariencia física influye en la evaluación de sus conocimientos. Cuando obtienen bajas calificaciones, se les sugiere abandonar la carrera. Y la expresión de sus emociones se considera negativa y por tanto invalidada. No solo el derecho es masculino y contribuye a consolidar la subordinación de las mujeres en la sociedad.⁶⁸ Los estudios jurídicos son también una apuesta patriarcal que perpetúa un estado de cosas de manera que pareciera inevitable.

De acuerdo con Torrey,⁶⁹ la revisión de la literatura de los últimos cuarenta años sobre la educación jurídica describe que, después de completar el primer año, un número sustancial de estudiantes se sienten menos inteligentes que cuando se matricularon; experimentan depresión, baja autoestima y otros síntomas psicológicos como resultado de su experiencia educativa; se aburren en clase y a menudo creen que mucho de lo que se les enseña es irrelevante para el mundo real y que los profesores no tienen formación en pedagogía. Si el estudiante es mujer, de otra raza, lesbiana, gay, bisexual, transgénero, en general, tendrá una experiencia aún menos satisfactoria. Torrey se pregunta cuándo se transformará la educación jurídica si los problemas están claramente identificados.

Diversos estudios han relacionado los elementos que deben transformarse en la educación jurídica, estos cambios pueden agruparse principalmente en cuatro aspectos fundamentales: los planes de estudio, la investigación, la pedagogía y la construcción de ambientes libre de discriminación y acoso.

El primer aspecto por transformar son los planes de estudios de las carreras de derecho. Las facultades de derecho abarcan planes de estudios tradicionales y métodos formales e informales de enseñar a los estudiantes sobre el derecho y cómo ser abogados.⁷⁰ En ninguna de las clases que tomamos se abordaron cuestiones de género. Los planes de estudio deberían incluir materias relevantes para las experiencias de las mujeres;⁷¹ sin embargo, continúan marginando temas de especial preocupación e interés para estas.⁷² La mayoría de las escuelas todavía no ofrecen cursos sobre discriminación. Se los trata como cursos marginales, que se ofrecen solo en raras ocasiones por interés de ciertos docentes.⁷³

Durante el pregrado, todos los cursos fueron obligatorios y dentro de estos el punto de vista femenino nunca fue presentado. Lo que se incorpora en el currículo está regulado por el Ministerio de Educación Nacional, por tanto, no hay la suficiente flexibilidad para abrir espacios para otros temas más que como cursos electivos. Los currículos en las escuelas de derecho tienen un alto número de materias de manera que los estudiantes conozcan todas las creaciones del legislador.⁷⁴ De igual manera, la mayoría de los cursos son impartidos por profesores hombres para estudiantes varones, pese a que las poblaciones estudiantiles ya no son ni siquiera predominantemente masculinas.⁷⁵ El punto de vista femenino no es siquiera presentado en asuntos que pueden y deben ser estudiados por los futuros abogados. Para hacer efectiva la igualdad de género en el currículo, se debe transformar la manera de pensar y actuar de los docentes, lograr su articulación en los contenidos, con el propósito de generar concientización en sus estudiantes de manera que generen cambios positivos en la sociedad por medio de su actuación profesional.⁷⁶ Hacer espacio para puntos de vista femeninos en todas las áreas del derecho.⁷⁷

Una educación con perspectiva de género debería orientarse hacia la práctica transformadora del derecho. Históricamente, el feminismo ha estado ligado a la reforma de la ley. El derecho se constituye en una importante herramienta en la lucha de las mujeres para alcanzar el lugar que desean tener en la sociedad.⁷⁸ Aunque algunos autores plantean que esto es fetichismo legal,⁷⁹ en realidad es una apuesta por un proyecto político. Una apuesta que debe incluir las acciones constitucionales como mecanismo por medio del cual los ciudadanos pueden acceder a sus derechos, que genera cambios en la relación entre el Estado y la sociedad.⁸⁰ De igual manera, la gestión de las políticas públicas y el análisis distributivo, en la medida en que incluso cuando el derecho protege los intereses de las mujeres, en algunos casos las desfavorece.⁸¹

El segundo aspecto por transformar es la investigación. En muchas escuelas de derecho no hay investigación propiamente dicha. El único ejercicio investigativo que realicé en pregrado fue el trabajo de grado, que se trataba de un texto hermenéutico-dogmático. Muchos cursos de metodología de la investigación tienen un enfoque puramente teórico. Aunado a la escasez de datos de fácil acceso que permitan realizar análisis, lo cual dificulta la escritura con soporte en datos confiables, a menos que se diseñen instrumentos propios y se recolecten los datos con sus implicaciones presupuestales y de tiempo. Esto, a su vez, repercute en los materiales de enseñanza del derecho. Erickson⁸² plantea que existen sesgos de género en los materiales de estudio utilizados en el currículo de las escuelas de derecho, y muchos temas de especial interés para las mujeres continúan ausentes de los libros guía. Además, no es infrecuente que los materiales de instrucción estándar contengan caracterizaciones estereotipadas y peyorativas de las mujeres.⁸³

Durante la maestría, los profesores producían materiales de estudio, pero solo los hombres incluían sus textos en los syllabus. Pese a que la literatura de género que se produce en nuestro país es la segunda en Latinoamérica, y que tuvimos como profesoras a algunas de las autoras más importantes del país, sus textos no se utilizaron en el salón de clase, ni siquiera en aquellos casos en los que la autora era la titular del curso. Esto se puede explicar porque cuando los utilizan se las acusa de adoctrinamiento. El derecho presenta una dicotomía entre lo personal y lo político. Se nos enseña desde el primer día en la Facultad de Derecho a nunca hablar de lo que sentimos, a nunca hablar de nuestros propios puntos de vista. Se nos enseña a ocultar quiénes somos y a desprendernos de nuestra experiencia.⁸⁴

El tercer aspecto por transformar en la educación jurídica es la pedagogía. De acuerdo con Hoffmann y Stake,⁸⁵ las docentes que enseñan estudios de género están comprometidas con cuatro aspectos pedagógicos: la creación de comunidades de aula; la validación de las experiencias personales; el estímulo de la comprensión social y el activismo, y el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y mentalidad abierta. Cada semestre, al iniciar mis cursos, para crear ambientes seguros de aprendizaje comparto historias personales con mis estudiantes como ejercicio de búsqueda de puntos de encuentro que les permita mayor libertad de expresión. Muchas veces estas historias compartidas permiten que se acerquen después de clase y hablen de circunstancias que a nadie le han contado. El ejercicio de dar más de nosotras en el trabajo, nos regala la oportunidad de comprometernos con otros de una manera más auténtica.⁸⁶ Aunque una invitación a contar la propia historia en la academia puede hacernos sentir vulnerables a la crítica, puede hacerse concentrándonos menos en los detalles específicos de nuestras vidas y más en las lecciones que hemos aprendido.⁸⁷

En la experiencia de la maestría, me encontré con profesoras feministas, de reflexiones empáticas, de miradas diferenciales, que creen con firmeza que cambiar el derecho es cambiar el mundo y que ese cambio inicia en un salón de clase. De ellas y de sus historias aprendí que una educación con perspectiva de género necesariamente debe incluir ejercicios de mentoría, conversaciones individuales y grupales que prioricen intercambios mutuos y respetuosos de conocimiento, con retos que permitan el crecimiento y el empoderamiento de cada mujer.⁸⁸ De igual manera, es importante abrir espacios para que las mujeres en la academia puedan compartir sus historias. La narrativa, cuando se usa de una manera apropiada, permite explicar ideas, articular nuestras visiones como líderes y conectar con el corazón de otras personas y no solo con su racionalidad.⁸⁹ La visibilidad de estas docentes como defensoras de los intereses de la mujer en las escuelas de derecho y modelos a seguir envía el mensaje sutil de que las mujeres son bienvenidas.⁹⁰

Enseñar con perspectiva de género requiere utilizar la justicia social como estrategia pedagógica de reflexión crítica, entendiendo que la transformación de la sociedad proviene de reclamar, apropiar, mantener y avanzar en los derechos humanos. La práctica en consultorios jurídicos y clínicas jurídicas aparece como una oportunidad única de lograr trasformar creativamente las actitudes de los estudiantes. La implementación en las escuelas de derecho de las denominadas clínicas jurídicas de cambio social estructural (CCSE), es una forma de contribuir a la solución de problemas estructurales en la sociedad, mientras se transforman sus percepciones.⁹¹

El cuarto aspecto por transformar en la educación jurídica es la construcción de ambientes libres de discriminación y acoso. La transformación de las escuelas de derecho para la igualdad requiere de un compromiso más amplio que la adopción de medidas especiales, la corrección política o la escritura de protocolos de atención requiere sensibilidad con la discriminación por género, raza, preferencias sexuales, etc. La igualdad debe enseñarse como un derecho efectivo más que como una demostración de generosidad.⁹² Las universidades deben hacer cumplir las políticas y educar a la comunidad académica sobre las expectativas de establecer una meta de tolerancia cero; y realizar esfuerzos reales sustanciales para lograrla.⁹³

Es necesario escuchar las voces de aquellos que han experimentado directamente la discriminación con el propósito de entender sus necesidades y el impacto que pueden tener en ellos las diferentes iniciativas. Se requiere una visibilización consciente de los casos, aun cuando sean motivo de vergüenza para la institución. Aunque los estudiantes tienen conocimiento sobre la existencia de la violencia de género, el acoso, la violación, etc., casi siempre estos casos son reducidos a problemas individuales, ocultados, o negados aún por las mismas mujeres que crecen sin sentirse oprimidas y, por tanto, no generan empatía con dichas circunstancias.

Conclusiones

A pesar del aumento en número de las mujeres en las escuelas de derecho como estudiantes, docentes y administrativas, persisten las situaciones de discriminación con base en el género, aunque la mayor representatividad de estas conlleva formas más sutiles y poco visibles.

Aunque algunos estudios han revelado que la feminización de la profesión ha transformado la práctica para las mujeres, no tenemos forma de evaluar la calidad cambiante de las carreras legales de las mujeres ni su influencia en la práctica jurídica, por falta de datos suficientes, por lo cual los temas que vinculan la educación jurídica y el género deben continuar en la agenda de investigación.

Por cuarenta años, la literatura académica ha evidenciado que la educación jurídica está jerarquizada y que debe ser transformada. La inclusión de la perspectiva de género en los planes de estudio, la investigación, la pedagogía y la construcción de ambientes libres de discriminación y acoso es fundamental para esa transformación. Sin embargo, el cambio es un proceso que no puede hacer una persona, institución o grupo privilegiado, es el producto de las acciones e interacciones de muchas personas que se unen con un mismo propósito para hacer que las cosas sucedan.

La investigación en temas de derecho y género debe incluir metodologías mixtas, que combinen los aspectos cuantitativos con la riqueza de las narrativas cualitativas. Estas metodologías deben ser enseñadas en los pregrados de derecho. El aporte de este artículo radica en el uso de la autoetnografía analítica como método de comprensión del fenómeno y de transformación interior. Al compartir mi historia, espero haber abierto una oportunidad para que otras mujeres puedan tener una voz, hablar por sí mismas y reivindicar historias que han sido difíciles de contar.

En el futuro, las abogadas sonreirán no para ocultar su disgusto ante una violación de sus derechos, sino porque pueden ser ellas en facultades con equidad de género, en empleos de todas las especialidades, con balance entre la vida personal y laboral, y posibilidades de ascenso sin encontrarse con techos de cristal, escaleras rotas o brechas salariales.

Referencias

Notas

* Artículo de investigación.

Origen de la investigación Este artículo es uno de los productos desarrollados en el marco del trabajo de grado de la Maestría en Investigación en Derecho de la Universidad Icesi. Fue financiado parcialmente por las Universidades Icesi y Pontificia Bolivariana Seccional Palmira. Mi gratitud a las doctoras Lina Fernanda Buchely Ibarra por su dirección y Daniela Castellanos Montes e Isabel Cristina Jaramillo Sierra por su lectura y generosos comentarios.

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¹¹ Consejo Superior de la Judicatura, Estadísticas abogados/as inscritos/as en el Registro Nacional de Abogados-febrero 2019 1 (2019).

¹² María Adelaida Ceballos Bedoya, Inclusión de género, exclusión de clase. Las mujeres en la educación jurídica colombiana, Revista de Derecho Uninorte 113-141, 115 (2018).

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¹⁵ Carrie Menkel-Meadow, Portia in a Different Voice: Speculations on a Women’s Lawyering Process, 1 Berkeley Journal of Gender, Law & Justice 39, 39-63 (1985).

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²¹ María Adelaida Ceballos Bedoya, supra nota 12, pág. 116; Lina Buchely, María Victoria Castro & Giovanna Uribe Vásquez, Género y derecho. Análisis bibliométrico del campo de estudio en Colombia, 1991-2020, en Perspectivas de género en la educación superior: una mirada latinoamericana 259-268 (Universidad Icesi, 2020).

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²³ Isabel C. Jaramillo S., La crítica feminista al derecho, en El género en el derecho: ensayos críticos 113-121 (Quito, Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, 2009).

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²⁶ Deborah L. Rhode, The Trouble with Lawyers 61 (Oxford University Press, 2015).

²⁷ Lois Schwartz & Suzanne Homer, supra nota 19, pág. 2.

²⁸ Ann Bartow, Some Dumb Girl Syndrome: Challenging and Subverting Destructive Stereotypes of Female Attorneys 47, 221 (2005).

²⁹ Ramiro Ávila Santamaría, Crítica al derecho y a la facultad de jurisprudencia desde el género, en El género en el derecho: ensayos críticos 230-237 (Quito, Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, 2009).

³⁰ Rebeca Cook & Simone Cusack, Estereotipos de género perspectivas legales transnacionales 14, Andrea Parra, trad. (Profamilia, 2009).

³¹ Dorothy Hammond & Alta Jablow, Women in Cultures of the World 133-134 (1976).

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³³ Lisa A. Wilson & David H. Taylor, Surveying Gender Bias at One Midwestern Law School, 9 American University Journal Of Gender, Social Policy & The Law 251-279, 268 (2001).

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⁴⁰ L. Amede Obiora, Neither Here nor There: Of the Female in American Legal Education, 21 Law & Social Inquiry 364-365 (1996).

⁴¹ Wilson & Taylor, supra nota 33, pág. 257.

⁴² Cinthya Fuchs Epstein, Women in Law 293-293 (Basic Books, 1981).

⁴³ Lovell Banks, supra nota 4, pág. 144.

⁴⁴ Anne Witz, Professions and Patriarchy 24-29 (Routledge, 1992).

⁴⁵ Elizabeth Mertz, The Language of Law School: Learning to “Think Like a Lawyer” 176-179 (Oxford University Press, 2007).

⁴⁶ Kennedy, supra nota 25, págs. 136-144.

⁴⁷ K. C. Worden, Overshooting the Target: A Feminist Deconstruction of Legal Education 17, 1149 (1985).

⁴⁸ Fuchs Epstein, supra nota, pág. 60.

⁴⁹ Worden, supra nota 47, págs. 1148-1149.

⁵⁰ Bartow, supra nota 28, págs. 253-257.

⁵¹ Deborah L. Rhode, Women and Leadership 45-46 (Oxford University Press, 2017).

⁵² Deborah L. Rhode, The Beauty Bias: The Injustice of Appearance in Life and Law 6-7 (Oxford University Press, 2010).

⁵³ Guinier et al., supra nota 4, pág. 5.

⁵⁴ Rogelio Pérez Perdomo, Los abogados de américa latina una introducción histórica 35 (2004).

⁵⁵ Hill Kay, supra nota 20, págs. 5-8.

⁵⁶ Duncan Kennedy, First Year Law Teaching as Political Action, 1 Journal of Law and Social Problems 45-57, 52-57 (1980).

⁵⁷ Daniel Eduardo Bonilla M., El formalismo jurídico, la educación jurídica y la práctica profesional del derecho en Latinoamérica 45, 285 (2013).

⁵⁸ García Villegas & Ceballos Bedoya, supra nota 9, págs. 215-217.

⁵⁹ Nancy Cardinaux, La articulación entre enseñanza e investigación del derecho, 6 Academia. Revista sobre la Enseñanza del Derecho 241-255, 251-252 (2008).

⁶⁰ Carol Sanger, Feminism and Disciplinarity: The Curl of The Petals, 27 Loyola of Los Angeles Law Review 225-268, 230 (1993).

⁶¹ Bartlett, supra nota 39, pág. 1259-1261.

⁶² Catharine MacKinnon, Feminismo, marxismo, método y Estado: una agenda para la teoría, en Crítica jurídica teoría y sociología jurídica en los Estados Unidos 163-192, 183 (Universidad de los Andes, 2006).

⁶³ David Forrest, We’re Here, We’re Queer, and We’re Not Going Shopping’: Changing Gay Male Identities in Contemporary Britain, en Dislocating Masculinity: Comparative Ethnographies 109-122, 97-105 (Taylor & Francis, 2016).

⁶⁴ Bartow, supra nota 28, pág. 259.

⁶⁵ James C. Scott, Los dominados y el arte de la resistencia 163 (Era, 2007).

⁶⁶ Olsen, supra nota 37, pág. 2.

⁶⁷ Sara Ahmed, Introduction: Sexism - A Problem with a Name, 86 New Formations 5-13, 5 (2015).

⁶⁸ Olsen, supra nota 37.

⁶⁹ Morrison Torrey, Yet another Gender Study? A Critique of the Harvard Study and a Proposal for Change, 13 William & Mary Journal of Race, Gender, and Social Justice 795-820, 795-798 (2007).

⁷⁰ Catherine Carroll & April Brayfield, Lingering Nuances: Gendered Career Motivations and Aspirations of First-Year Law Students, 27 Sociological Spectrum 225-255, 233 (2007).

⁷¹ Rosemary Auchmuty, Agenda for a Feminist Legal Curriculum, 23 Legal Studies 377-401, 395 (2003).

⁷² Obiora, supra nota 40, pág. 364.

⁷³ Nancy S. Erickson, Sex Bias in Law School Courses: Some Common Issues, 38 Journal of Legal Education 101-116, 103-104 (1988).

⁷⁴ Bonilla M., supra nota 57, pág. 262.

⁷⁵ Janoff, supra nota 16, pág. 193.

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⁷⁸ Jaramillo S., supra nota 23, págs. 103-104.

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⁸⁰ Whitney K. Taylor, Ambivalent Legal Mobilization: Perceptions of Justice and the Use of the Tutela in Colombia, 52 Law & Society Review 337-367 (2018).

⁸¹ Helena Alviar G. & Isabel C. Jaramillo S., Feminismo y crítica jurídica - el análisis distributivo como alternativa crítica al legalismo liberal 138 (Siglo del Hombre Editores, 2012).

⁸² Erickson, supra nota 73, págs. 104-113.

⁸³ Obiora, supra nota 40, pág. 364.

⁸⁴ Elizabeth M. Schneider, Lesbians, Gays and Feminist at the Bar: Translating Personal Experience into Effective Legal Argument - A Symposium, 10 Women’s Rights Law Reporter 37, 114-115 (1988).

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⁹² Sanda Rodgers, Educating for Equality: The Meaning of Feminist Administration for Legal Education in Canada, 11, 151 (2006).

⁹³ Torrey, supra nota 69, pág. 814.

Notas de autor

^a Autor de correspondencia. Correo electrónico: giovanna.uribe@u.icesi.edu.co

Información adicional

Cómo citar: Giovanna Patricia Uribe Vásquez, ¿Por qué sonríe esa abogada? Discriminación de género en la educación jurídica, 73 Vniversitas (2024), https://doi.org//10.11144/Javeriana.vj73.psea

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