El desarrollo de currículos basados en competencias (CBC), en las diferentes áreas del conocimiento, responde a las demandas laborales y a las exigencias del mundo actual, cada vez más mediatizado por la sociedad de la información y el conocimiento. A partir de estas orientaciones se vienen adelantado diversos cambios en las universidades, que apuntan a transformaciones conceptuales sobre la finalidad de la formación de profesionales, el perfil de impacto social y la respuesta a una misión universitaria que se preocupe más por el sentido integral de la formación humana y que aporte a la construcción de ciudadanos del mundo. Lo anterior se hace evidente en las diferentes reformas curriculares para que los programas académicos se adapten a las exigencias legales y a las demandas sociales.
La educación basada en competencias se ha hecho más frecuente en la educación médica alrededor del mundo (
La educación basada en competencias (EBC) es un enfoque para preparar médicos para la práctica que está fundamentalmente orientado a las habilidades de resultados de los graduados y se organiza en torno a competencias derivadas de un análisis de las necesidades sociales y de los pacientes. No hace hincapié en la capacitación basada en el tiempo y promete una mayor responsabilidad, flexibilidad y concentración en el alumno. (p. 636)
Esta definición tiene algunos conceptos implícitos (competencias, evaluación por competencias y CBC), cuyas definiciones, sin embargo, no fueron cubiertas por la revisión. En el mismo sentido, el documento de educación médica basada en competencias (EMBC) de la Asociación de Facultades de Medicina de Canadá, presenta los componentes clave de la EMBC, el Marco de Van Melle, en el que las competencias y la evaluación por competencias tienen un rol fundamental (
La Facultad de Medicina de la Pontificia Universidad Javeriana, sede Bogotá, en 2014 inició el proceso de implementación de su plan curricular basado en competencias con el fin de responder a los desafíos actuales de la educación médica en Colombia, entre estos: mejorar la integración entre áreas del conocimiento, establecer un sistema de formación basado en el desarrollo de competencias profesionales y responder adecuadamente a las necesidades del país. En este marco se desarrolla un proyecto de investigación titulado
En el marco de dicho proyecto, se lleva a cabo esta revisión de enfoque, cuyo objetivo se orientó a explorar y sintetizar los diversos significados que la literatura en educación médica ha dado a los conceptos de competencias, evaluación basada en competencias (EvBC) y CBC, pues la comprensión de los conceptos implícitos en la EMBC es fundamental para llevar a cabo los ajustes tanto en la planeación educativa como en el análisis de los programas desarrollados en el interior de nuestro plan curricular.
Empleamos las guías sugeridas por el Joanna Briggs Institute (
Nuestra revisión de enfoque se centró en responder la pregunta: ¿cómo se entienden los términos
Utilizamos los siguientes indicadores booleanos (
Todas las referencias las importamos al
Para una revisión completa del artículo, comprobamos todos los títulos y resúmenes no duplicados para su inclusión. Después de esta revisión, organizamos una matriz de elegibilidad en Excel, que depuramos cinco veces con base en la relación título-indicadores booleanos, resumen-indicadores booleanos, resumen-título, revisión-título, currículo-título y currículo-resumen, lo que nos permitió identificar qué artículos incluir para una revisión completa.
A continuación, cada una de las investigadoras leímos un número designado de los artículos seleccionados, para una revisión exhaustiva a través del diligenciamiento de un formato de resumen analítico educativo. Ello llevó a que, bajo estrictos criterios de selección, eligiéramos un número de artículos que todas las investigadoras íbamos a leer. Para ser incluido en la hoja de extracción de datos, cada artículo necesitaba:
Enfocarse y nombrar explícitamente evaluación por competencias, reforma curricular y competencias, desarrollo de competencias o el concepto de competencia en la educación médica en pregrado. Involucrar los planes de estudio de los programas de pregrado de medicina en el ámbito internacional con base en el modelo de educación basada en competencias.
Es necesario aclarar que excluimos libros, reseñas de libros, comentarios y cartas al editor. Para confirmar el rigor del proceso de selección, buscamos en las bibliografías de los artículos seleccionados otras fuentes directas citadas por ellos que incluyeran el concepto de
Para la extracción de datos, resumimos la información de los artículos seleccionados y registramos los datos en una hoja de Excel (Microsoft, Redmond, Washington), para analizarlos a través de un marco común compuesto por datos como: a) demográficos e identificación (año de publicación, autores, revista de publicación), b) datos de contenido (título, resumen, objetivos, diseño metodológico y conclusiones) y c) categorías temáticas (competencias, evaluación, currículo y aprendizaje). El proceso de revisión fue iterativo, es decir, agregamos y editamos columnas en nuestra hoja de cálculo según la necesidad a lo largo del proceso.
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A continuación, se presentan los resultados por cada una de las categorías de análisis.
De los 34 artículos revisados, el 62,9 % aborda el concepto de competencias; de estos, el 31,8 % plantea definiciones y el 40,9 % identifica las competencias en el ámbito médico. Por su parte, el 13,6 % define qué son las habilidades y el restante 13,6 % las describe. Las competencias a nivel general se definen como el desempeño efectivo y eficiente de una función, de un papel o de una posición que integra un conjunto de conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes en el desarrollo de tareas y actividades. Por ello, las competencias se componen tanto de los conocimientos y habilidades como de las actitudes y valores necesarios para la ejecución de tareas, la solución de problemas y el desempeño eficaz en una determinada profesión, posición o rol (
Miller desarrolló un modelo para definir la competencia profesional organizando una pirámide de cuatro niveles. En los dos niveles de la base de la pirámide se sitúan los conocimientos (saber qué) y cómo aplicarlos a casos concretos (saber cómo). En el nivel inmediatamente superior (mostrar cómo) se ubica la competencia cuando es medida en ambientes
En el marco de un CBC, deben establecerse criterios claros para su identificación y creación. La literatura revisada indica que en la educación superior existen competencias genéricas —comunes a todas las profesiones que son transversales al proceso de formación— y competencias específicas —referidas a los campos profesionales particulares que se desarrollan en los cursos y asignaturas— (
Las competencias médicas se han definido de diferentes formas: algunos autores las entienden como el conjunto de comportamientos basados en los componentes de conocimiento, destreza, actitudes y habilidades personales observables e importantes para la práctica de la medicina (
En medicina, también se han identificado tres grandes tipos de competencias: las conceptuales, las clínicas y las culturales. Las primeras se desarrollan a través de la comprensión profunda de los principios generales del dominio, que permiten aplicar los conocimientos en diferentes contextos, así como adaptarlos a tareas novedosas. Las competencias clínicas aluden a la habilidad para obtener datos del paciente a través de la historia clínica y el examen físico, que luego se integran a la impresión diagnóstica y al manejo eficaz del paciente. Por último, las competencias culturales involucran los comportamientos, los conocimientos, las actitudes y las políticas para el trabajo efectivo en diversos contextos y situaciones (
De los 34 artículos revisados, el 80,0 % hace referencia a la categoría currículo, y de esta, el 82,1 %, a aspectos curriculares, y el 17,9 %, a reforma curricular. El currículo se entiende como una agrupación de intenciones, expectativas, contenidos, estrategias y experiencias educativas, resultados de aprendizaje, evaluación de procesos formales e informales, en los cuales los estudiantes ganan conocimiento y comprensión, desarrollan habilidades y destrezas, modifican sus actitudes y valores bajo el apoyo del equipo docente y directivo en el marco de una cultura educativa institucional (
La planeación del currículo es el eje central de todos los aspectos curriculares que se consideran en una reforma de este tipo (
En los últimos años, la tendencia en las reformas curriculares de los programas de pregrado de medicina ha sido la de diseñar e implementar currículos que promuevan mayor integración del conocimiento, inclusión de cursos interdisciplinarios donde prime la experiencia clínica temprana, la enseñanza en grupos pequeños y el énfasis en el desarrollo de habilidades, destrezas y competencias (
De los 34 artículos revisados, el 54,3 % aborda el tema del aprendizaje, y de estos, el 21,0 % hace referencia a su definición; el 42,1 %, a los métodos; el 15,8 %, a la motivación, y el 21,1 %, a los resultados de aprendizaje. El aprendizaje se define como el proceso por el cual las personas adquieren conocimientos, destrezas, actitudes y comportamientos a lo largo de la vida (
En los programas de pregrado de medicina, el proceso de aprendizaje se orienta a que los estudiantes desarrollen los conocimientos, las habilidades, las destrezas, los valores y las actitudes para el ejercicio completo y seguro de las actividades médicas (
En concordancia con lo anterior, han sido acogidos diferentes métodos de enseñanza-aprendizaje para los programas de pregrado de medicina, entre los que sobresalen el aprendizaje basado en problemas (ABP) y el aprendizaje basado en resultados (ABR) (
De los 34 artículos revisados, el 91,4 % hace referencia a la categoría de evaluación, y de esta, el 28,1 %, a su definición; el 46,9 %, a los métodos; el 9,4 %, a la definición de retroalimentación, y el 15,6 %, a los métodos de retroalimentación.
La evaluación es un proceso holístico que incluye el aporte de las experiencias de los docentes, de los estudiantes, de los directivos, de los administrativos y de los egresados, al igual que la definición de indicadores de monitoreo para dar seguimiento a la implementación del plan curricular y garantizar el mejoramiento continuo (
La evaluación debe ser tanto formativa como sumativa, y esta puede ocurrir en ambientes reales o simulados de aprendizaje y debe combinar calificación numérica, con criterios cualitativos y descriptivos, lo cual se puede esquematizar en una rúbrica (
La retroalimentación es el eje de la evaluación, es vital para el aprendizaje y es la esencia de la educación médica. Hattie y Timperley, citados en Norcini y Burch (
Para evaluar competencias es importante usar criterios descriptivos, que sean claros tanto para los docentes como para los estudiantes, y que estos sean consistentes en su forma de uso. La
El enfoque de la educación basada en competencias cada vez se utiliza más en la educación superior, especialmente en países del hemisferio norte; sin embargo, su aplicación en el ámbito médico es un proceso que comenzó a desarrollarse con fuerza en las últimas décadas. En el caso de América Latina, este enfoque hasta ahora se está implementando sin tener todavía literatura que evidencie las repercusiones de sus desarrollos y avances.
La revisión nos permite concluir que, a pesar de que no existe un consenso sobre qué es competencia, CBC y evaluación por competencias, el optar por un CBC en un programa de pregrado de medicina, implica reconocer el contexto social y regulatorio donde se aplique, al igual que el análisis de las necesidades sociales de la población donde los profesionales pondrán en práctica sus competencias para transformar los procesos de salud-enfermedad de sus comunidades.
Qué es y qué entendemos por competencia depende, entonces, de las circunstancias políticas, sociales y económicas; de las necesidades de salud; de la disponibilidad de recursos, y de la estructura del sistema de cuidado en el que se construya y se use dicha definición (
A partir de esta revisión, nosotras ampliamos el significado de competencia y consideramos que, en el ámbito médico, el concepto no se puede reducir a un único momento de la formación, pues ser competente implica, además de lo mencionado, fortalecer el potencial para resolver problemas, ser crítico y pensar reflexivamente; también que los conocimientos, habilidades y destrezas sean puestos en práctica en diferentes escenarios (aula, hospital, centros de salud, comunidad, entre otros) en el desempeño cotidiano de su oficio, así como en el ser íntegro y ético en cada una de las dimensiones de la vida.
Las competencias son, así, un concepto complejo y cambiante que se adecua a las necesidades y contextos; por ende, en el marco de una reforma curricular y de un proceso de formación, se requiere pensar y discutir constantemente sobre cómo su implementación afectará el perfil del estudiante, la didáctica, la evaluación, el modelo pedagógico, entre otros determinantes del hacer pedagógico que tienen una incidencia en lo que distingue y orienta el hacer y ser de cada programa.
De acuerdo con Patel et al. (
La adquisición de competencias es, por lo tanto, un proceso gradual en la formación médica, donde es esencial un equipo docente y un grupo directivo que esté dedicado al diseño, a la implementación, a la evaluación y al seguimiento de un CBC. El éxito de la implementación de un CBC está en la comprensión consensuada de qué se entiende por competencias, en la definición de los resultados de aprendizaje y en el establecimiento de criterios para su evaluación.
En este sentido, nosotras concluimos que un CBC en el área médica se encarga de definir los conocimientos, las habilidades y las destrezas que están por adquirir los sujetos en formación en cuatro niveles de competencia:
Adicionalmente, la integración de las ciencias básicas, clínicas y sociales supone un reto que se orienta hacia el aprendizaje activo de los estudiantes. En este escenario, el rol de los docentes debe ser de gestores de la integración no solo de los contenidos propuestos en las asignaturas, sino disciplinar y transdisciplinariamente en el constante diálogo con sus pares académicos y profesionales.
En este punto, queremos hacer algunas precisiones sobre las características de la evaluación en el CBC, considerando que siempre debe: 1) capturar y evaluar el progreso del desempeño que el estudiante muestra en tareas y situaciones similares a las que un médico enfrentaría en su práctica diaria en un contexto real acorde con los resultados definidos de aprendizaje; 2) tener una retroalimentación efectiva que evalúe factores no cognitivos (ansiedad, motivación y estilos de aprendizaje); 3) ser una evaluación centrada en el estudiante y que permita transferir los conocimientos y destrezas del aula al paciente o a la comunidad (
Finalmente, queremos subrayar que la retroalimentación hace parte de la evaluación y promueve el aprendizaje de tres maneras: 1) informando a los estudiantes su progreso o la falta de este, 2) orientando a los estudiantes a partir de las necesidades de aprendizaje observadas y los recursos disponibles para facilitar su aprendizaje y 3) motivando a los estudiantes a comprometerse en actividades de aprendizaje apropiadas (
Al haber optado por un CBC se recomienda:
Establecer un marco de referencia basado en los modelos proporcionados por las teorías cognitivas. Asumir una definición de competencias que permita la alineación del currículo, los métodos de enseñanza, la evaluación y la formación docente. Considerar la evaluación como un proceso dinámico y complejo que orienta los esfuerzos del aprendizaje y no simplemente como una labor instrumental.
Las autoras declaran no tener ningún conflicto de intereses para la realización del presente artículo.
Las autoras desean agradecer a María Fernanda Parra Murillo, por su valiosa colaboración con la edición de contenido del artículo.